Система работы по формированию рефлексивных умений в учебной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи

Система работы по формированию рефлексивных умений в учебной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

1. Аннотация: В статье рассматривается проблема формирования рефлексивных умений в учебной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.
В публикации раскрыто толкование понятия «рефлексия», описана последовательность работы учителя по формированию рефлексивных умений у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
В работе отмечается, что сформированные рефлексивные умения и навыки, могут стать основой социализации детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности детей с тяжелыми нарушениями речи. Данная работа будет полезна учителям, начинающим свою деятельность в области инклюзивного образования. Она поможет выбрать направления работы, способствующие развитию рефлексивных умений у данной категории детей.

2. Содержание.
2.1. Введение ………………………… 3
2.2. Анализ литературы …………………… 5
2.3. Система работы по формированию рефлексивных умений в учебной деятельности у детей с ТНР ……………………………………………… 8
2.4. Заключение ………………………… 19
3. Список использованной литературы ……… 20

2.1.Введение
Перед школой в настоящее время остаётся актуальной проблема самостоятельного успешного усвоения учащимися новых знаний, умений и компетенций, включая умение учиться. Большие возможности для этого предоставляет освоение универсальных учебных действий (УУД).
Именно поэтому «Планируемые результаты» Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) второго поколения определяют не только предметные, но и метапредметные результаты, включающие освоенные обучающимися универсальные учебные действия, которые могут быть регулятивными, коммуникативными и познавательными и личностные результаты, включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию и т.д.

Стандарты второго поколения определяют, что регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают формирование у учащихся умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи; планировать учебную деятельность, выбирать соответствующие учебные действия для её реализации, осуществлять контроль по ходу выполняемой работы и умение оценить полученные результаты.
Умение учиться проявляется в способности ученика контролировать свои действия, оценивать полученный им лично результат, определять причину ошибки, что невозможно без наличия рефлексии.
Поэтому особое внимание с точки зрения формирования универсальных учебных действий в ФГОС НОО уделяется рефлексивным умениям. В процессе обучения весьма важно научится получать не готовые знания, а самому находить пути решения проблемных задач.
Ребёнок нуждается в рефлексивных умениях не только для успешного учения. Практически в любой жизненной ситуации успешность нашего действования во многом связана с умением понимать ситуацию взаимодействия и себя в ней. Этим умением обусловливаются как эффективность профессиональной деятельности человека, так и его личные взаимоотношения. Поэтому уровень развития рефлексивных умений существенно определяет качество нашей повседневной, личной жизни.
Через рефлексию происходит осознание приобретаемого умения. Она выступает связующим звеном между концептуальным знанием и личным опытом человека. Для учащегося это качество необходимо для применения общих знаний в конкретных ситуациях своей практической действительности. Без рефлексивной проработки теоретические знания, из которых складываются концептуальные представления, как бы «рассыпаются» в сознании, а это не позволяет им стать непосредственным руководством к действию. Рефлексия позволяет размышлять над ходом и результатом собственной деятельности, что и делает возможным освоение новых знаний и умений. Это относится и к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья.
Согласно закону «Об образовании в Российской Федерации» в образовательных учреждениях должны создаваться «необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов, методов и способов общения и условия, в максимальной степени способствующие получению образования определенного уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц». [4]

Наблюдения за работой детей с тяжёлыми нарушениями речи показали недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь). Внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста. Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде.
Дети с речевыми нарушениями импульсивны, быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания. Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
Следовательно, страдает весь процесс приобретения знаний, в том числе умения ученика контролировать свои действия, оценивать полученный им лично результат, определять причину ошибки, т.е отмечается недостаточный уровень сформированности рефлексивных умений у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР).
Отмеченный недостаток порождает противоречие:
-между необходимостью формирования рефлексивных умений и особенностями детей с ТНР.
Обнаруженное противоречие определяет пути исследования, суть которых заключается в необходимости специальной педагогической системы работы по развитию рефлексивных умений у обучающихся с ТНР в учебной деятельности.

2.2. Анализ литературы
Отличительная особенность нового государственного стандарта общего образования - его ориентация на результаты образования, причем последние рассматриваются на основе системно-деятельностного подхода к образованию. Применительно к учебному процессу это означает, что на всех этапах (от планирования до итогового контроля) учебный процесс должен ориентироваться на развитие личности учащихся на основе овладения ими обобщенными способами деятельности. Другими словами, учебный процесс ориентируется на становление универсальных обобщенных умений, одними из которых являются универсальные рефлексивные умения. Формирование рефлексивных умений приобретает особую актуальность в связи с рассматриваемой организационно-рефлексивной деятельностью учащихся, а также связанных с нею способностей и личных качеств, определяющих успешность любого человека, как в учении, так и в жизни.
Проблема рефлексивных умений достаточно много исследовалась и исследуется наукой, в том числе психолого-педагогической. В основе формирования рефлексивных умений лежат следующие теоретические и методологические разработки отечественных авторов:
-субъектно-деятельностный подход к процессу становления субъекта в учебной деятельности (А.А.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Ю.В.Сенько, В.И.Слободчиков)
-теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин)
-культурно-историческая теория происхождения психики, теория интериоризации и перехода совместных действий во внутренний план, коллективно распределенная деятельность (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Рубцов, Е.С.Федосеева, Г.А.Цукерман)
-системно-деятельностная методология и исследования по проблемам рефлексии (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, И.Н.Семенов, С.В.Кондратьева, Т.Ф.Ушева)
-научные труды по проблемам коллективных учебных занятий и обучения в парах сменного состава (Л.В.Бондаренко, Н.М.Горленко, В.К.Дьяченко, О.В.Запятая, Д.И.Карпович, Г.В.Клепец, В.Б.Лебединцев, М.А.Мкртчян, А.Г.Ривин)
В педагогических трудах представлена междисциплинарная формулировка понятия рефлексии, а именно: рефлексия - это способность размышлять над ходом и результатом собственной деятельности, содержанием собственного сознания и содержанием сознания другого человека.
А.С.Обухов, анализируя современного образование, утверждает, что "для осознания собственной деятельности с целью ее дальнейшего развития и усовершенствования, для углубленного понимания мира, других, себя в этом мире ключевой способностью становится рефлексия. Рефлексия - это способность, которая может развиваться исключительно благодаря деятельности самого субъекта и только самим субъектом". [13]
Проблема моделирования системы рефлексивной деятельности учащихся является одной из актуальных в современных условиях, так как смысловая ориентация ребенка становится источником и побудителем развития личности. Иными словами, если ученик принимает и понимает смысл поступка или действия, которое он должен совершить, то он будет его выполнять.
В работах многих отечественных авторов (В.В.Давыдов, Г.А.Цукерман, А.В.Захарова, М.Э.Боцманова, П.В.Новиков, Л.И.Айдарова, и др.) рефлексия рассматривается как новообразование младшего школьного возраста. При этом ее исследуют, с одной стороны, как компонент теоретического мышления, а с другой стороны, как результат и показатель, сформированной учебной деятельности. Теоретические основания и организационно-методические условия развития рефлексии у младших школьников в процессе построения совместных учебных действий исследовались в работах Н.И.Поливановой,М.А.Семеновой.
Условиями рефлексивного развития младшего школьника (по Слободчикову В.И.,Цукерман Г.А.)являются:
проектируемая норма, итог начального образования — это ребёнок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся. Учащийся (в отличие от обучаемого) способен, встречаясь с задачей, ответить на два вопроса: « Я могу или не могу решить эту задачу?», «Чего мне не достаёт для её решения?» Определив, чего именно он не знает, учащийся 9-10 лет способен обратиться к учителю не с жалобой «А у меня не получается», а с конкретным запросом на совершенно определённую информацию или способ действия. При этом центральным психологическим механизмом подобного поведения учащегося, по мнению авторов, является определяющая рефлексия как индивидуальная способность устанавливать границы собственных возможностей, знать, что я знаю, умею и чего не знаю. Основная форма отношений - это отношения ребёнка с самим собой, отношение: "Я неумелый, незнающий — Я умелый, знающий". Учебная деятельность, приводящая к построению таких отношений, обеспечивают самоопределение и самоизменение ребёнка.
Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад.
Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание.
Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ.
В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного, обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими собственными.
Именно рефлексия помогает ученику формировать желание и умение учиться, обнаруживать незнание в своих знаниях. Рефлексия является своеобразным показателем активности ученика как субъекта учебной деятельности. Рефлексия и умение учиться, сформированные в начальной школе, являются основой для становления зоны ближайшего саморазвития ученика в подростковом возрасте и ранней юности.
Рефлексия позволяет приучить ученика к самоконтролю, самооценке, саморегулированию и формированию привычки к осмыслению событий, проблем, жизни.
В исследованиях Г.П. Щедровицкого выделяются следующие формы осуществления рефлексии: коллективную – кооперативную и коммуникативную и индивидуальную – личностную и интеллектуальную. Каждой форме соответствует свой набор рефлексивных умений:
кооперативные – самоопределение в рабочей ситуации, умение удерживать коллективную задачу, умение принимать ответственность за происходящее в группе, умение осуществлять пошаговую организацию деятельности, умение соотносить результаты с целью деятельности;
интеллектуальные – определение основания деятельности, оценка собственной позиций, умение прогнозировать последующий ход действий, умение возвращаться назад и оценивать правильность выбранного плана;
личностные – умение анализировать себя, адекватное самовосприятие, умение определять и анализировать причины своего поведения, а также его результативные параметры и допущенные ошибки;
коммуникативные – умение «встать на место другого», проявление эмпатии, понимание причин действий другого субъекта в процессе взаимодействия, анализ прожитых ситуаций и учет действий других в своих поведенческих стратегиях, понимание своих качеств в настоящем в сравнении с прошлым и прогнозирование перспектив развития.
Учитывая вышесказанное, акцент в обсуждении вопроса развития рефлексии у школьников делается на создание условий, необходимых для проявления рефлексивной способности и формирование рефлексивных умений.
Развитие рефлексивных умений не происходит автоматически. Необходима специальная организация учебного процесса, совместной учебной деятельности, учебного материала и учебной среды.
Для создания условий рефлексивного развития школьников учитель должен пом¬нить основные и необходимые требования к процессу формирования рефлексивных умений:
• рефлексия индивидуальна, поэтому необходим индивидуальный подход к каждому;
• рефлексия диалогична по своей при¬роде, поэтому необходима организация учебного диалога в процессе обучения;
• рефлексия деятельностна по сути, поэтому предполагает субъектность, т.е. активность, ответственность;
• рефлексия разномасштабна, поэтому необходима смена позиций и разный взгляд на свою деятельность. Нужно дать возможность ребенку не только учиться и быть в позиции ученика, но и возможность учить другого — быть в позиции учителя.

Умение — это освоенный учащимися способ выполнения действий на основе знаний.
В начальной школе формируются следующие рефлексивные умения:
• адекватно воспринимать себя;
• ставить цель деятельности;
• определять результаты деятельности;
• соотносить результаты с целью деятельности;
• определять наличие ошибок в собственном поведении;
• описывать прожитую ситуацию.

Рефлексия не становится психологическим новообразованием спонтанно. Сначала она развивается в совместной, коллективно распределенной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания.
Педагогическая задача по формированию рефлексивных умений состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Учитель должен создавать ситуации, в которых обязательно есть:
- включение каждого учащегося в коллективную рефлексию, проводимую опытным педагогом или учащимся, владеющим приемами организации рефлексии;
- самостоятельное проведение рефлексии каждым учащимся.

2.3. Система работы по формированию рефлексивных умений у детей с ТНР.
Психолого-педагогические исследования показывают, что формирование личности, ученика и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на "открытие" им нового знания. Акцент с получения учащимися готовой информации, транслируемой учителем, смещается на самостоятельный поиск, отбор, анализ, систематизацию и презентацию информации.
Методологической основой проекта федерального Стандарта образования детей с тяжелыми нарушениями речи является системно-деятельностный и дифференцированный подход, ключевым условием реализации которого выступает организация детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе, отказ от репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностно-ориентированные, проблемно-поискового характера. [14]
В чём же сущность деятельностного подхода?
Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности ученика продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на раскрытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу - я забываю, я вижу запоминаю, я делаю - я усваиваю».
Технология деятельностного метода предполагает умение извлекать знания посредством выполнения специальных условий, в которых учащиеся, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают учебную проблему. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка. Быть субъектом - быть хозяином своей деятельности: определить цели, решать задачи, отвечать за результаты.
От учителей принцип деятельностного подхода требует, прежде всего, понимания, что обучение - это совместная деятельность (учителя и учащихся) основана на шагах сотрудничества и взаимопонимания. Система «учитель-ученик» достигает их эффективных показателей только тогда, когда наступает согласованность, совпадение целенаправленных действий учителя и ученика, что обеспечивается системой стимулирования познавательной активности в проектной и исследовательской деятельности
Все учебники УМК «Школа России» направлены на обеспечение требований к предметным и метапредметным результатам образования, формированию универсальных учебных действий: учитываются возрастные особенности детей, соблюдается принцип постепенного перехода от преобладания совместной деятельности учащихся и ученика (1-2 классы) к деятельности детей в парах и небольших группах, к усилению самостоятельной деятельности учащихся в постановке и решении учебных задач. Принципами построения УМК «Школа России» являются приоритет воспитания в образовательном процессе, личностно-ориентированный и деятельностный характер обучения. Эти принципы реализуются в учебниках по всем предметам, формируя у ребёнка современную картину мира и развивая умение учиться. Психолого-педагогические модели построения всех тем в учебниках включают общие подходы к организации учебного материала и совместной деятельности учителя и учащихся. Каждая тема раскрывается в определённой последовательности: постановка проблемы, цели и её анализ учащимися совместно с учителем;
самостоятельная формулировка детьми открывшихся им в ходе наблюдений и анализа изучаемого материала правил, способов действий, признаков, понятий и т.д.;
уточнение сформированных учащимися обобщений (правил, способов действий и определений понятий) по учебнику;
введение соответствующей терминологии; выполнение упражнений, различных по уровню сложности, на применение и уточнение знаний и способов деятельности по теме.
Созданный в 2001 году, получивший самое широкое признание в школах России, комплект успешно развивается в соответствии с запросами времени, совершенствуется, вбирая в себя лучшее из живого педагогического опыта, и сейчас является надёжным инструментом реализации стандартов второго поколения. Ему присущи такие характеристики, которые очень значимы для учителя не только сегодня, но и всегда, а именно: фундаментальность, надёжность, стабильность, открытость новому.
На основе вышесказанного можно сделать вывод о том, что УМК «Школа России» способствует созданию дидактических условий для формирования у младших школьников рефлексивных умений и навыков учебной деятельности: поэтапность формирования рефлексивных умений и навыков учебной деятельности, использование межпредметных задач и упражнений; мотивация учащихся к рефлексивной деятельности.
Поэтапное формирование у младших школьников рефлексивных умений и навыков учебной деятельности обеспечит формирование действительно осознанной потребности в осуществлении рефлексивной деятельности, управлении собственным самосознанием
Относительно теории поэтапного формирования умственных действий, которая была разработана в 50-е годы XX века. выдающимся педагогом и психологом П. Гальпериным можно выделить следующие этапы формирования рефлексивных умений и навыков учебной деятельности младших школьников: 1 этап — подготовительный, 2 этап — тренировочный, 3 этап — основной.

Межпредметные связи, которые устанавливаются на основе общности знаний, позволяют школьникам глубже познать окружающую действительность, овладеть оптимальными знаниями, то есть такими, которые могут быть применены к широкому кругу явлений.
В процессе обучения учащиеся овладевают не только предметными знаниями о явлениях окружающей действительности, но и знаниями о способах деятельности (операционными знаниями), обеспечиваемых установлением межпредметных связей. Именно на этой основе можно научить школьников таким общим способам действий, как анализ и решение различных задач, планирование, контроль и оценка деятельности, внесения коррективов.
Межпредметный подход осуществляет всестороннее влияние на мотивационную сферу школьников, создает благоприятные возможности для целенаправленного ее формирования, поскольку на основе межпредметных связей удается реализовать единые требования в процессе преподавания различных дисциплин, выработать единое отношение к учебной деятельности младших школьников, развить чувство ответственности за выполняемую деятельность.
Успешность обучения в значительной мере обусловлена отношением учащихся к работе, которую они выполняют (мотивация учащихся к рефлексивной деятельности ).
Установлено, что мотивация в младшем школьном возрасте имеет большое значение для процесса обучения. В это время у учащихся интенсивно развивается целеполагание в учении. Младший школьник учится принимать и понимать цель работы, удерживать эти цели в течение длительного времени, выполнять действия по инструкции.
Мотив — это форма проявления потребности человека, побуждение к деятельности, ответ на то, ради чего она совершается.
Мотивы направляют, организуют познание, придают ему личностный смысл. Мотивы, которые непосредственно не связаны с деятельностью, но влияют на ее успешность, являются внешними. К ним, например, можно отнести положительное отношение детей к школе, любознательность, доверие к учителю, готовность воспринять его цели, стремление быть взрослыми, иметь школьные вещи и т.п.
Внутренние мотивы связаны непосредственно с самим процессом учения, его результатами.
Внутренняя мотивация учения у обучающихся с ТНР неустойчивая, интерес проявляется преимущественно к результату. Волевые усилия к преодолению интеллектуальных трудностей, настойчивость в достижении учебных целей ученики проявляют в зависимости от ситуации: интересная задача, состязательность, поддержка взрослых, товарища и т. п.
Для формирования полноценной мотивации учения важно соблюдать следующие условия: обогащение содержания личностно-ориентированным интересным материалом; утверждение действительно гуманного отношения ко всем ученикам; удовлетворение потребности в общении с учителем и одноклассниками во время обучения; обогащение мышления интеллектуальными чувствами; формирование любознательности и познавательного интереса; формирование адекватной самооценки своих возможностей; утверждение стремления к саморазвитию, самосовершенствованию, использование различные способов педагогической поддержки, прогнозирование ситуации, когда она особенно нужна детям; воспитание ответственного отношения к учебному труду, укрепление чувства обязанности [10].
Реализация каждой из этих условий требует длительной, согласованной работы учителя и родителей.
Психологическая поддержка – один из важнейших факторов, влияющих на мотивационную сферу, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми. Психологическая поддержка – это процесс, в котором взрослый сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки, развития эмоций, тренинга эмоциональной устойчивости личности, помогает поверить в себя и свои способности, помогает избежать ошибок, поддерживает ребенка при неудачах. Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет вера родителей и педагогов в ребенка. Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом, помочь ребенку почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо, или за какие-то его достижения в определенный период времени. Поддержка в отличие от похвалы может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе. Когда учитель выражает удовольствие тем, что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или делать новые попытки. Он получает удовольствие от себя. Поддерживать учеников можно посредством:
• отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»);
• высказываний («Ты верно составил план своих действий». «Верно определил цель своей дальнейшей деятельности». «Мне нравится, как ты работаешь», «Это действительно прогресс». «Я рада твоей помощи». «Спасибо». «Все идет прекрасно». «Хорошо, благодарю тебя». «Я рада, что ты в этом участвовал». «Я рада, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»);
• прикосновений (погладить по плечу; дотронуться до руки; обнять его);
• совместных действий, физического соучастия (сидеть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; проговаривать вместе с ним);
• выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех);
• рефлексивного анализа учителем непосредственной деятельности ребенка;
• рефлексивного слушания;
Принципиальным моментом в формировании рефлексивных умений и навыков учебной деятельности является осознание, что перед тем, как выполнить какую-либо работу, нужно сначала подумать, что делать, а уже потом — выполнять. Особенно важно, чтобы дети осознали предложенный подход еще до того , как встретятся с формулировкой соответствующих задач в учебнике. Для этого можно использовать рисунки, расположенные на страницах учебников при выполнении логических упражнений на сравнение, классификацию, анализ, а также на установление последовательности, высказывания эмоционально-оценочных суждений и т. п. Полезными становятся ситуации заинтересованности, сказочности, проблемности.
Еще одним важным фактором обеспечения мотивационных условий формирования рефлексивных умений и навыков является уверенность школьника в том , что он сможет выполнить предложенные учителем действия . Подбирая учебный материал, нужно помогать воспитанникам поверить в собственные силы, заинтересовывать их, вызывать интерес к решению задач, их анализу, исправлению ошибок, питать детскую любознательность, удовлетворять стремление знать больше. Не забывать о создании ситуаций успеха, похвалы, различного рода поощрений.

С целью мотивационного обеспечения процесса формирования у младших школьников рефлексивных умений и навыков целесообразно использовать дидактические игры, метод проекта, портфолию

Для формирования деятельностной компетенции важно строить изучение учебного материала таким образом, чтобы в ходе его усвоения учащиеся смогли “пережить” все этапы деятельности: постановка цели деятельности, планирование своих действий по реализации поставленной цели, сама деятельность и рефлексия по поводу полученного результата.
Весь учебный материал нужно делить на блоки – темы. Первые уроки в теме посвящать постановке учебной задачи и изучению нового способа действия. Здесь учебный процесс выстраивать таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно или совместно с учителем (в зависимости от сложности изучаемого материала) отделяли известное от неизвестного, выявляли проблему, ставили перед собой учебную задачу, фиксировали её, “открывали” новый способ действия, моделировали его (строили алгоритм “нового” способа действия).
Далее на последующих уроках закрепления (решения частных задач) происходит уточнение полученных знаний, применение их в ходе решения различных практических задач.
Третьим и последним звеном в теме являются уроки контроля, оценки и индивидуальной работы. К этим урокам нужно относиться особенно серьёзно, поскольку именно здесь индивидуально выявляются и решаются проблемы каждого ученика. На мой взгляд, рефлексивные способности очень важны для формирования учебной деятельности, поскольку только после рефлексии собственных действий у детей появляется возможность выделения собственных дефицитов, что является основой для построения программы действий по их ликвидации. Умение проводить собственную рефлексию (содержательную самооценку) формируется достаточно длительное время. Строить формирование рефлексии нужно поэтапно в совместной деятельности с учеником.
Для формирования рефлексивных умений ученику необходимо освоить организацию собственной деятельности на каждом из трех последовательных этапов: проектирование своей деятельности, ее реализация и рефлексия деятельности.
На первом этапе (проектирования своей деятельности) учащийся прогнозирует и планирует свою учебную деятельность.
Используется метод «Моделирование» ( моделируется нерешённая ситуация, ученики формулируют проблему, разбирают варианты её решения, проводится защита решений и коллективное обсуждение)
И метод «Схематизация» (учащимся предлагается схематизировать , то есть нарисовать максимально просто ту или иную ситуацию, например, «изобрази отрывок текста , который сейчас прочитал, несколькими рисунками», «Изобрази на схеме организацию работы одноклассников в учебных ситуациях сегодня на уроке»
Данный метод позволяет учащимся выделять деятельность, её субъектов, пошаговость действий каждого субъекта.
На втором этапе (реализации учебной деятельности) для формирования рефлексивных умений организовывается парная или групповая работа. В процессе учебного диалога у учащихся появляется возможность встать на место другого, понять причины действий другого человека (в процессе взаимодействия), адекватно воспринимать себя и принять ответственность. Диалог становится условием развития рефлексивных умений.
Почему в этом случае диалог становится условием развития рефлексивных умений? Учитель (или другой ученик) тогда готов вступить в диалог и помочь, когда школьник (при возникновении трудностей) сам запросит недостающую информацию. Это требует от ученика осознания, почему он не может решить задачу, и последующей формулировки вопроса, который позволит ему найти информацию для правильного решения. Чтобы вступить в диалог, ученику нужно выполнить следующие операции:
1. выделить в задаче условия;
2. проделать анализ имеющихся у него средств и способов действия применительно к условиям задачи;
3. зафиксировать несоответствие условий задачи и наличных способов действий;
4. указать на это противоречие взрослому;
5. определить, какие средства (знания, умения, дополнительные условия в задаче) нужны ему для верного решения.
Каждая из операций требует выполнения рефлексии.
Ситуации сотрудничества на уроке можно организовать с помощью «проблемных» заданий.
Рефлексивный процесс с учащимися «запускает» учитель. Во время групповой или парной работы я использовала разнообразные приёмы в зависимости от сложившейся учебной ситуации. Вот некоторые из них.
«Вопрос себе» . Этот приём обучает учащихся задавать вопросы самим себе. Вопрос- это средство фиксации знания о незнании, причём , если этот вопрос ставит ученик, то тем самым он фиксирует знание о своём незнании. выводя себя в рефлексивную позицию. Некоторым вопросам учащихся обучала специально, например, « Что я сейчас делаю?», « Я понял, но что же я понял?», Как я это сделал?», «Зачем я это делаю?»
«Демонстрация». Во время учебного процесса учитель должен демонстрировать рефлексию своей деятельности:
«Вот сейчас я закончила первую часть своего рассуждения и перехожу ко второй…»
«Мне кажется, что работа у нас идёт хорошо. Это, наверное, происходит потому, вначале мы чётко определили цель и выделили шаги её достижения…»
«Сейчас своей интонацией я хотела подчеркнуть , как отношусь к …»
«Прогнозирование». Этот приём применяла на материале художественных и документальных текстов. Учащимся предлагалось ответить на вопросы: «Что будет дальше?», «О чем, по-вашему , текст с данным заголовком?», «Чем закончится данный рассказ?» и т.д. Эти вопросы активизируют учеников, поскольку для того. чтобы ответить на них, надо сначала ответить на другие вопросы: «Что это?»,«Что происходит?», и т.п. Вопросы непосредственно выводят ученика в рефлексивную позицию.
Иногда во время парной работы или работы в группе могут возникать конфликтные ситуации или наоборот, сильные положительные эмоции, что может мешать учебному процессу. Наличие принятых социальных норм в таком случае позволяет педагогу не выступать на уроке в роли «держателя границ и порицателя поведения». Поэтому целесообразно использовать приём, который так и называется «Нормы социальной жизни».
Нормы создаются всеми участниками учебной группы и принимаются индивидуально каждым. Они могут быть оформлены и вывешены на стенде в классе:
1. Говори, не мешая другим (в паре шёпотом, в группе-вполголоса).
2. Общайся по делу.
3. Слушай, не перебивая другого человека.
4. Принимай и уважай мнение других членов группы.
5. Корректно исправляй ошибки.
Рефлексия не становится психическим новообразованием младшего школьника спонтанно, она, как и любое психическое действие, развивается сначала в совместной деятельности, а потом становится внутренним действием сознания. Под руководством учителя вместе с другими учениками ребенок проходит все структурные этапы учебной деятельности, и учитель строит обучение так, чтобы ученик осознал эти этапы. Следовательно, организация обучения в форме сотрудничества играет важную роль в развитии рефлексии.
Пространство для осуществления рефлексии на третьем этапе, как и пространство учебного процесса, необходимо специально организовывать: определить место, время и задачу для каждого ученика. Рефлексивный процесс специально организуется учителем, он направлен на объективизацию учебных потребностей, постановку учебных задач. В ходе него ученик обнаруживает свои достижения и проблемы; понимает, почему в деятельности у него что-то не получалось или получалось; находит причины проблем и достижений. Это позволяет ученику осознать свою ответственность в позиции ученика.
Учителю порой сложно понять, на¬сколько глубоко содержание рефлексивного высказывания ученика, видит ли он себя в деятельности, стремится ли измениться. Для этого необходимо понимать высказывания учащегося, анализировать, направлена его речь на себя или на других. Рекомендуем учителю использовать специальную памятку. Учитель должен понимать, что рефлексия предельно конкретна. В отношении рефлексии не годятся критерии правильности и неправильности. У каждого свое видение, своя точка зрения. Рефлексия субъективна и полна переживаний.
На первых этапах организации рефлексивной деятельности учащихся предлагается ответить на вопросы, продолжить незаконченные предложения, проанализировать пословицы, афоризмы и т.д. , таким образом организуя мышление учеников в рефлексивном поле.
Например:
1. Восстанови и перечисли, что ты сделал за урок.
2. Подумай, что тебе нужно изменить, чтобы работать лучше.
3. Определи свою деятельность по шкале успеха.
Шкала успеха:
1. Я мог бы работать лучше.
2. Сегодня я понял чего мне не хватает для успешной работы.
3. Сегодня я работал в полную силу. У меня всё получилось.
4. Я сегодня плохо работал.
Данная методика помогает учащимся фиксировать свой результат и сравнивать его с предыдущим.
На уроках можно проанализировать пословицы: Под лежачий камень вода не течет; Чем больше науки, тем умнее руки; Какие труды, такие и плоды; Что одному не под силу, то легко коллективу.и т.д.
Учащиеся могут анализировать собственные действия, переживания, отношения, мысли и т.д. Если ученик затрудняется начать высказывание, то учитель может предложить ему закончить предложения, например: «Думаю, что...», «Мое отношение...», «Я чувствую...». С их помощью учитель задает нужный ему (как руководителю процесса) предмет рефлексии.
Для самоанализа можно использовать приём «Незаконченные предложения»:
1. Выполнение этой работы мне понравилось (не понравилось) потому, что…
2. Наиболее трудным мне показалось…
3. Самым интересным было…
4. Я бы хотел попросить своего учителя…

Можно использовать и другие вопросы или неоконченные предложения.
Такие задания позволяют фиксировать границы своего знания и незнания, способы их преодоления, анализировать себя на пу¬ти получения результата. Для их выполне¬ния необходимо много времени, чтобы про¬цесс мышления по поводу самого себя раз¬вернулся полноценно.
Регулятивные универсальные учебные действия ( в нашем случае рефлексивые умения) формируются в процессе их многократного выполнения: вначале под руководством учителя, потом в коллективной деятельности с другими учащимися, а затем самостоятельно.

При формировании рефлексивных умений у детей с ТНР важно использовать современные педагогических технологии:
- информационно-коммуникационные технологии;
- проектная деятельность;
- коррекционно-развивающая технология;
- игровая технология.
Трудно представить современный урок без использования современных педагогических технологий. Одной из ведущих являются информационно-коммуникационные технологии.
Они могут быть органично включены в любой этап урока: во время индивидуальной работы, при введении новых знаний, обобщении и закреплении.
Информационно-коммуникационные технологии необходимы для повышения качества и мотивации обучения, для формирования интереса к познанию.
Активно используются Интернет-ресурсы при подготовке уроков, организации внеурочной деятельности, при проведении физминуток.
Используя в работе мультимедийную систему при проведении уроков, для предъявления презентаций и ученических проектов, анимаций, видеосюжетов, для прослушивания фрагментов электронных пособий, учитель реализует принцип наглядности обучения, что делает урок более насыщенным, иллюстративным, что соответствует возрастным особенностям детей.
Информационно - коммуникационные технологии способствуют развитию у обучающихся интеллектуальных, творческих способностей, умений самостоятельно приобретать новые знания.

Проектная деятельность остаётся неотъемлемой составляющей начального образования. Защита проектов требует выработки у ребят навыков публичного выступления, дискутирования, умения аргументировано отстаивать собственную позицию. Проектная деятельность это особое направление внеурочной деятельности, тесно связанное с основным учебным процессом.
Образование детей с тяжёлыми нарушениями речи основано на реализации технологии коррекционно-развивающего обучения.
Разнообразные методы и приёмы формирования рефлексивных умений широко используются и на уроках, и на индивидуальных коррекционных занятиях, что способствует снижению уровня психологических и физиологических проблем со здоровьем у учащихся за счёт реализации здоровьесберегающей технологии, формированию благоприятного микроклимата на занятиях, осмыслению способов и приемов своей работы, росту мотивации учения, развитию речи учащихся (речь становится более яркой, выразительной, образной, насыщенной). Работая в разных режимах (индивидуальном, коллективном, групповом), учащиеся размышляют, не боятся выражать свое отношение к проблеме, сами ставят цели, осмысливают то, что поняли, усвоили.
Для создания эмоционально - благоприятной ситуации в учебной деятельности, учитывая особенности детей, используется на уроках игровая технология.
Можно проводить с ребятами тематические викторины, интеллектуальные игры, конкурсы чтецов, праздники, экскурсии, театрализованные игры, игры занимательного и познавательного характера - это формирует положительную учебную мотивацию к учению и способствует развитию рефлексивных умений.
Все формы работы, используемые учителем в урочной деятельности, имеют потенциальные предпосылки для развития регулятивных УУД, (в частности рефлексивных умений), определяют условия успешности учебной деятельности и освоения предметных дисциплин.

2.4 Заключение
Таким образом, в статье была рассмотрена система работы по формированию рефлексивных умений у обучающихся с тяжёлыми нарушениями речи. Выявлены условия, способствующие получению положительных результатов, систематизированы практические приемы и методы, направленные на формирование рефлексивных умений в учебной деятельности .
Анализ содержания обучения и наблюдение за учебной деятельностью младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи показали, что максимальное воздействие на степень сформированности рефлексивных умений оказали разнообразные формы организации учебного общения, внедрённые в учебный процесс, позволяющие устранить учебные трудности учащихся.

3. Список литературы.
1.Закон РФ «Об образовании» от 18.02.2014. Интернет ресурс dogovor.urist.ru
2.Корбакова И.Н., Терешина Л.В. Деятельностный метод обучения. Волгоград. Учитель. 2013
3. Кубышева М.А. Реализация технологии деятельностного метода на уроках разной целевой направленности. - М.: УМЦ "Школа 2000...", 2005.-32 с.
4.Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М.: Ось-89, 2007
5.Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников: Книга для учителя начальных классов. – М.: Вентана-Граф, 2004.
6.Образовательные технологии : сб. мат. –М. : Баласс, 2012. – 160 с.
7.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М., «Просвещение», 2010.
8.Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская.- М., 2008.
9.Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.
10.Ушева Т.Ф. Диагностика уровня сформированности рефлексивных умений у младших школьников.Волгоград. Издательство «Учитель» 2015.- 41 с.
11.Голиевская М.П. "Рефлексия учащихся на уроках в начальной школе. [Электронный ресурс]
12.Михайлова Н.Н. Организация рефлексии на уроке и развитие навыков рефлексии в начальной школе. [Электронный ресурс]
13.Cоловьева Т. Г. Рефлексия как одна из форм организации обучения, способствующая формированию у младших школьников умения учиться. [Электронный ресурс]
14. Учебное сотрудничество как педагогическое условие формирования рефлексии младшего школьника [Электронный ресурс]
15.Вергелес Г.И. Возможности межпредметных связей в формирование учебной деятельности современного школьника: межвуз. сб. науч. трудов / [под ред. Т.Г. Рамзаева]. Ленинград: Ленингр. гос. пед. ин-т им. А.И. Герцена, 1987. — С. 108—121.
16.Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников: учебное пособие / [под ред. В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина]. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — 287 с.

Система работы по формированию рефлексивных умений в учебной деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи

Рекомендуем посмотреть:

Похожие статьи: