Построение вариативного развивающего образования в ДОУ

Пути построения развивающего образования в детском саду

В современной жизни особую актуальность приобретает проблема осознания ответственности взрослых перед детьми. Конвенция о правах ребенка предусматривает гарантию свободы и достоинства детей, создание условий, при которых они могут состояться как личности. Государство должно уважать право ребенка на сохранение своей индивидуальности (ст. 8), взрослые обязаны руководить им с целью развития его способностей (ст. 5).

Под индивидуально-ориентированным мы понимаем обучение, основная цель которого заключается в развитии ребенка как особенного, единичного существа, представителя человеческого рода, носителя своеобразных индивидуальных черт, отличающих его от других. Неповторимость — основа целостности личности. Она проявляется в процессе самореализации, способности сохранять и защищать свою особенную сущность как устойчивую качественную определенность, в его взаимодействии с миром: природой, людьми, культурой.

Развитие ребенка как целостной личности связано с развитием как общих (возрастных), так и особенных (индивидуальных) качеств и свойств. Общее воплощается в единичном. Возрастные возможности реализуются через индивидуальные особенности детей. Особенное определяет всю гамму отношений ребенка с окружающим миром. Самодеятельность и творчество выступают в качестве основного способа существования и развития индивидуального в детях.

Творческий потенциал ребенка реализуется в условиях гармонии внутреннего и внешнего мира, которая возможна при единстве мира взрослых и детей, общности их бытия. Основная задача педагога заключается в создании условий, обеспечивающих вхождение детей в новый для них мир взрослых и сверстников. Ему необходимо ориентироваться на уже сложившийся внутренний опыт ребенка. И только на основе этого опыта возможна гармонизация мира взрослых и детей, а значит, их нормальное развитие. Следует помнить, что существует культура не только взрослых, но и детей. Изучая и принимая ее, можно обеспечить детям нормальную жизнь и развитие.

Условия внешнего мира воздействуют на ребенка, преломляясь через его индивидуальный опыт и внутренний мир. Гармония этих миров обеспечивается прежде всего психологическим климатом доверия, также способствующего организации педагогического процесса, в ходе которого признаются и поощряются все познавательные усилия ребенка, его активность и любознательность. Трудно рекомендовать какие-либо универсальные средства, обеспечивающие климат доверия. Можно указать только ценности, ориентируясь на которые можно заложить основы для возникновения такого климата. Это обеспечение каждому ребенку свободы выбора и вера в его способность к развитию; принятие детей такими, какие они есть, и убежденность в личном достоинстве каждого ребенка.

Педагогическая практика строится на основе программ и пособий, отражающих достижения психологии и педагогики, изучающих возрастные возможности и особенности развития детей дошкольного возраста. Учеными выделены и описаны наиболее интенсивно и успешно развивающиеся способности и качества, имеющие абсолютное и непреходящее значение для всего последующего развития личности. Определены ведущие линии и условия развития ребенка. Поставлена задача разработки динамической теории психологического развития, основывающегося на характеристике конкретного ребенка, живущего в определенных социальных условиях.

Наукой накоплено множество фактов, характеризующих возрастные возможности и особенности дошкольников. Знание их педагогом позволяет понять, насколько каждый ребенок соответствует этим характеристикам, что очень важно при решении задач всестороннего развития личности. Однако ребенок кроме общего имеет особенное, то, что отличает его от других. Это особенное взрослый «открывает» в повседневном общении и взаимодействии с детьми, наблюдая за деятельностью каждого из них. Эти «открытия» осуществляются на основе сравнения особенного с возрастными характеристиками, а также с особенным других детей. И это помогает педагогу так строить свою работу, чтобы она стимулировала развитие ребенка в соответствии не только с возрастными, но и индивидуальными возможностями. Но не следует стремиться полностью познать особенное. Такое стремление может привести к разрушению индивидуального в ребенке, ведь чем он меньше, тем больше опасности таит в себе такое «исчерпывающее» познание, поскольку младший дошкольник полностью доверяет взрослому и не может защитить свое неповторимое «Я». Только при взаимной симпатии взрослого и ребенка создаются условия для взаимопонимания.

Движущая сила развития детей — обучение. Оно рассматривается нами как целостная форма педагогической деятельности, направленная на развитие детей. Такая деятельность, включающая в себя совокупность разных ее видов, основное место среди которых занимает общение, обеспечивающее реальное взаимодействие его участников, относится к одному из самых сложных явлений культуры. А чтобы задача развития детей решалась в процессе обучения, оно должно представлять собой целостную систему, состоящую из трех основных компонентов:

— задач и адекватного им содержания (образования);

— соответствующих форм организации процесса обучения;

— его результатов.

Задачи и содержание обучения обеспечивают единство всех звеньев процесса, его свойств и связей, выраженных в форме, выступающей в качестве способа организации учебного процесса, обеспечивая его устойчивость. Основной формой организации образовательной работы с детьми является игра. Обучение осуществляется в ходе организованного взаимодействия и общения детей со взрослыми, а также друг с другом, в процессе которого и развивается каждый ребенок.

Развивающий эффект обучения определяется тем, насколько педагогу удается переделать образовательную программу в программу деятельности самого ребенка, т.е. когда оно ориентируется не только на возрастные, но и на индивидуальные особенности детей. «Что же тут нового?» — спросит читатель, ведь один из дидактических принципов, которым должен руководствоваться педагог в процессе обучения, — принцип индивидуального подхода к детям. Однако основная задача заключается в том, чтобы, учитывая индивидуальные особенности ребенка, добиться полного усвоения содержания программы. Если кто-то из детей не достигает заданного уровня усвоения, их относят к отстающим. Затем проводится дополнительная работа, чтобы подтянуть их к уровню, достигнутому всеми. Индивидуально-ориентированное обучение предусматривает заботу воспитателя не только о реализации возрастных возможностей детей в полном объеме, но и о том, чтобы каждый ребенок мог реализовать свои особенные качества и сохранить свою индивидуальность.

При решении задач индивидуально-ориентированного обучения следует помнить, что, с одной стороны, осуществление идентичности («Я есть Я») — насущная потребность каждого ребенка уже к трем годам. С другой стороны, единство с другими — потребность, от удовлетворения которой также зависят здоровье и развитие ребенка.

Настоящее единство людей следует отличать от мнимого, достигающегося путем подчинения одних и обретения власти другими. Мнимое единство не может обеспечить развитие чувства тождественности самому себе, ибо приводит к полной зависимости ребенка от других, а не к единству с ними. Чувство комфорта, возникающее при этом, противоположно чувству идентичности. Неудовлетворенная потребность в идентичности может подменяться своим суррогатом — страстью к обретению статуса.

Разум и воображение позволяют строить осмысленную картину мира и развивать чувство собственной идентичности, ориентироваться в мире и находить смысл своего существования. В качестве основного показателя эффективности индивидуально-ориентированного обучения выступает уровень интеллектуального развития детей: наглядно-образного, интуитивного, а также предпосылок логического мышления.

Дети дошкольного возраста еще не могут самостоятельно строить объективную картину мира и находить собственное место в нем. Они зависят от взрослых. Чувство «самости» ребенка реализуется через единство с близкими ему взрослыми в любви. Индивидуальность сохраняется с помощью установления глубинных эмоциональных связей с другими людьми. Социализация ребенка должна осуществляться в единстве с его индивидуализацией, с учетом хода его саморазвития. Необходимо помнить, что полное отождествление себя с социальными ролями может привести к утрате своей «самости». В связи с тем что за понятием «спонтанного» развития утвердилось понимание развития как реализации заданной природой программы, предпочтительно пользоваться понятием спонтанейности в развитии (А.В. Запорожец). Спонтанейность рассматривается как обогащение, амплификация психического развития ребенка и предполагает максимальную реализацию его возможностей, проявляющихся и формирующихся в специфической детской деятельности.

Маленький ребенок постоянно сталкивается с открытой ситуацией (незнакомые люди, явления, предметы), порождающей чувство неуверенности, неопределенности, страха и тревоги. Эти же чувства, как правило, он переживает при поступлении в детский сад, жизнь в котором регулируется определенными требованиями (режим и др.). Если требования выступают как главные регуляторы поведения ребенка, его индивидуальность может постепенно деформироваться, так как все его усилия направлены на то, чтобы принадлежать группе: «Я такой, как все!» И в принципе не важно, каким способом достигается такое подчинение: авторитарным — через приказы и угрозы или демократическим — через внушение и уговоры. Если нет лучшего способа удовлетворения стремления к единению, на первый план выступает чувство конформизма. Тем более, что чувство идентичности в какой-то степени удовлетворяется мелкими знаками отличий: свой шкафчик, одежда, кровать и др. Так ребенок включается в конформную ситуацию, в которой взаимодействия и взаимоотношения с другими регулируются шаблонными требованиями выполнять задания предписанным образом и с заданной скоростью уже в возрасте 2 — 3 лет. Различие подменяется идеей равенства. Однако следует помнить, что равенство — это не одинаковость, а единство.

Современная цивилизация рассматривает равенство как условие развития индивидуальности и провозглашает принцип: ни один человек не должен быть средством для достижения целей другого человека. Все мы одно целое, но каждый из нас уникальный, особенный. Одно из важнейших условий нормального развития ребенка — уважение в нем того, что отличает его от других.

Настоящее единство детей с другими людьми, а значит сохранение индивидуальности каждого достигается в любви. Только в ней открывается неповторимость другого, раскрывается его образ. Только для любящего другой выступает как совершенное существо. Человек раскрывается не как один из, а как единственный, неповторимый. В деловых отношениях раскрываются лишь функциональные свойства человека. В любви проявляется невозможность существования человека как изолированного «Я», т.е. вне отношения к другим. Любовь вызывает к жизни лучшие качества человека и делает их видимыми для других. В бесконечной мягкости и требовательности любви возникает творческое отношение к ребенку. Этические отношения обратимы: гуманизм взрослого проявляется в его отношении к детям, и дети отвечают ему любовью. В отношении к другому как к самому себе в полной мере обнаруживается человек не как единичное существо, а как личность, поднявшаяся до уровня всеобщности.

Любовь позволяет преодолеть чувство изоляции и в то же время быть самим собой, сохранять собственную целостность. Любовь — чувство, реализуемое лишь в состоянии свободы. Отдавая, человек ощущает свою силу. Если отдаешь, неизбежно в ответ получишь то, что отдаешь. Кто из педагогов не чувствовал ответного отзыва ребенка на доброе отношение к нему? Предоставленные ему с любовью и уважением условия для самореализации в деятельности стимулируют обретение им веры в собственные силы и развитие его потенциальных возможностей. Любовь предполагает ответственность, участие и уважение достоинства ребенка. Осознавая его неповторимость, необходимо заботиться о том, чтобы он рос и развивался в соответствии со своим внутренним потенциалом. Надо любить детей за то, что они есть. И ребенок с благодарностью отзовется на любовь и веру в него.

Ребенку присуща потребность быть любимым. Образец такой любви — материнская любовь, ибо она безусловна. Мы понимаем, что любовь педагогов не может заменить ребенку материнской. Однако всякой женщине присуща потребность реализации себя в материнстве, способная вызвать истинно доброжелательное отношение к каждому ребенку.

Жизнь дошкольника в целом не выходит за пределы эмоциональных связей с миром близких ему людей. Его эмоциональное благополучие определяется прежде всего отношением к нему взрослых и сверстников. Постепенно дошкольник начинает понимать, что любовь и уважение можно заслужить поступками. И если у взрослого хватит мудрости поддержать те, в которых проявляются доброта и уважительное отношение к другим, ребенок со временем сам научится любить. Поддерживая это, не следует противопоставлять себялюбие и любовь к другим, так как эти чувства неразрывно связаны.

Дисгармония в эмоциональных контактах с окружающими порождает неуверенность ребенка в собственных силах, замкнутость и страх. Трудности социального характера могут развивать у детей нерешительность, безынициативность, механическую подражательность. Все это может вызывать негативное отношение к ребенку окружающих, что повышает уровень тревожности и отрицательно сказывается на развитии ребенка.

Содержание обучения должно соответствовать природе ребенка, ибо только при соответствии внешних воздействий подлинным природным его устремлениям он может самореализоваться. Понятно, что перегруженность групп затрудняет создание условий для развития каждого ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями. Но и в таких условиях опытным педагогам удается решать эту задачу путем предоставления детям свободы выбора деятельности, индивидуализации заданий и условий их выполнения. Свобода личного выбора позволяет понять и объяснить позитивные личностные изменения в ребенке. Свобода выбора стимулирует положительную оценку и принятие собственного «Я». Универсальные ценности ребенка помогут ему открыть ценности других.

Внимание, уважение, искреннее выражение чувств, доверие во взаимоотношениях взрослого с детьми могут способствовать пробуждению и реализации внутреннего потенциала каждого ребенка. Такое взаимодействие во многом определяется отношением педагога к самому себе. Если взрослому трудно принять себя, ему трудно принять и других. Только веря в свои силы, он верит в возможности детей. Педагог, способный сделать выбор, может создать условия для развития детей и отвечать за последствия. Дать что-либо другому можно тогда, когда есть что дать.

Свобода — неотъемлемое право каждого. Она позволяет установить искренние эмоциональные связи между взрослыми и детьми. В наших переживаниях всегда проявляется наша индивидуальность, и дети это чувствуют.

Конечно, свобода педагога не абсолютна. При определении задач и содержания обучения он ориентируется прежде всего на возрастные возможности детей. Однако выбирая программу, необходимо учитывать ее научную обоснованность, убедительность задач и содержание образования. В программе должно быть доказано, почему именно эти задачи и содержание могут обеспечить развитие детей данного возраста. При этом нужно помнить, что возможности детей дошкольного возраста в определенном смысле безграничны: при доброжелательном отношении ребенок готов выполнять любые задания, лишь бы быть рядом со взрослым. Поэтому очень важно понять, насколько выделенное программное содержание необходимо и достаточно для полноценного развития детей данного возраста. Программа должна быть основана на достижениях отечественной и мировой психологической и педагогической науки, а также данных современных исследований возрастных возможностей развития ребенка.

Способы решения поставленных задач в программе развития могут строиться на основе широкого выбора. Главное, чтобы выбранные средства и формы организации обучения соответствовали поставленным задачам. В реальном процессе обучения мы имеем дело с педагогической деятельностью, всегда конкретной и особенной. Отличительные характеристики обучения определяются конкретными условиями его осуществления, индивидуальными особенностями и квалификацией педагога, а главное — возможностями детей, на которых оно направлено. Какими бы идеальными программами ни руководствовался педагог, за ним остается право выбора. Живой процесс обучения невозможно жестко запрограммировать, он всегда конкретный и индивидуальный. Только программа, имеющая личностный смысл для педагога, может быть преобразована в программу его деятельности, за результаты которой он берет на себя ответственность. И только такое обучение может стимулировать развитие детей. Реальный процесс обучения строится на основе индивидуального опыта педагога, обогащающегося и перестраивающегося. (За результаты реализации «навязанной» программы отвечает тот, кто ее «навязал».)

Реальный педагогический процесс, в том числе обучение, — авторский. Группы состоят из конкретных индивидуумов, воспитываемых педагогом, который также является конкретной личностью.

Широкие возможности для проявления индивидуальности создаются при организации обучения, позволяющей ребенку свободно взаимодействовать не только со взрослыми, но и со сверстниками, когда обучающее воздействие взрослого дополняется процессом взаимообучения.

Для сохранения и развития особенного в ребенке можно и нужно использовать развивающую среду. Роль взрослого заключается в подборе материала и создании условий для свободной и самостоятельной деятельности детей.

Развитие детей в организованной среде во многом определяется тем, насколько она вызывает к жизни их индивидуальный опыт, в том числе приобретенный в ходе организованного обучения. Важно, чтобы в группе были условия для осуществления индивидуальных потребностей каждого ребенка. Наблюдая за деятельностью детей, ориентируясь на особенное в каждом из них, педаго может решать задачи их индивидуального развития. Младшие дошкольники всегда испытывают потребность в общении и взаимодействии со взрослым. Однако следует помнить, что основной смысл создания условий для становления индивидуальности ребенка заключается в том, чтобы он мог сосредоточиться на собственной деятельности и, пусть пока интуитивно, ощутить собственное «Я».

В связи с тем что дети еще не владеют учебными средствами, в том числе чтением и письмом, возможности для их самообучения ограничены. И даже при включении в обучающий процесс автодидактических материалов роль взрослого не уменьшается: он подбирает материалы, осуществляет организующую и направляющую функцию. Без этого процесс самообучения малоэффективен, о чем свидетельствует вся история дошкольной педагогики.

В качестве основных принципов развивающего индивидуально-ориентированного обучения могут рассматриваться следующие:

— природосообразности, предусматривающий в ходе обучения ориентировку на внутренний мир ребенка, создание условий для самовыражения и саморазвития каждого его участника;

— свободы выбора, предусматривающий право ребенка выбирать содержание деятельности, определять ее задачи и подбирать способы их решения, а также партнера совместной деятельности и др. Свобода рассматривается не как произвол, а как автономия «Я», желающего свободы другого, ибо «Я» может быть свободным только при наличии свободы у других. Выбор не абсолютен, а относителен. Задача руководства процессом развития заключается в том, чтобы формировать у ребенка потребность в самостоятельном поиске возможностей для саморазвития. Этот принцип — центральный, поскольку право на свободу — необходимое условие сохранения индивидуального в ребенке;

— открытости дидактического процесса, содержание которого корректируется в зависимости от реальных условий протекания, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей детей. Открытое обучение не ограничивается строго заданными рамками, а может дополняться, изменяться по воле педагога или детей.

Автор: Давидчук Антонина Николаевна

Построение вариативного развивающего образования в ДОУ

Пути построения развивающего образования в детском саду

Похожие статьи: