Психология игры для детей дошкольного возраста

«Всё большее число предметов, явлений, событий предстаёт перед маленьким мыслителем. Он хочет действовать уже не только в непосредственно окружающем его мире, но и более широком мире реальных взрослых предметов и отношений. Возникает внутреннее противоречие между потребностями в действиях и невозможностью овладения реальными взрослыми действиями в силу их сложности.… И как разрешение этого противоречия на первый план выходит новая деятельность - сюжетно – ролевая игра» (Спиваковская А. С. ).
Игра представляет собой своеобразную, независимую форму поведения, лежащую в основе значительного периода жизни человека — раннего детства. Можно сказать, что игра является той единственной действительностью, в которой живет ребенок, и той единственной формой его основной практики, на почве которой происходит его развитие. Поэтому неудивительно, что проблема игры давно привлекает к себе особое внимание исследователей. В чем состоит сущность данной формы поведения? Почему юный человек растрачивает столько энергии на игру, хотя она никак не связана с задачами удовлетворения серьезных потребностей?
Игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, если внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой(3,с.235).
Это, однако, слишком общая характеристика игры. Ведь игра развивается, и то, как играет дошкольник, — это нечто совсем иное, чем то, как играет школьник или взрослый. Значит, к игре нужно подходить очень конкретно, не ограничиваясь общими положениями (что, кстати сказать, является одним из главных недостатков большинства теорий игры), но раскрывая в ней специфику каждого этапа ее развития. Прежде всего, нам нужно найти специфические особенности дошкольной игры.
Игра- ведущая деятельность детей- дошкольников, в которой происходит их познавательное развитие, сфера, в которой ребёнок может всесторонне проявить себя. «Игра с её особыми правилами и нормами служит для ребёнка тем безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность» (Э. Эриксон)
Игра ребёнка- это очень важная «работа». Но работа особая, она одновременно доставляет удовольствие, развивает и обучает, вводит в общество. В игре ребёнок моделирует свою взрослую жизнь и фактически творит самого себя.
В игре таится такой огромный заряд для психического и личностного развития ребёнка, что учёные до сих пор регулярно задаются вопросом, как наиболее эффективно использовать этот потенциал.
« Игра- это целый мир.…И руководство детской игрой - серьёзная проблема для взрослых». (Спиваковская А. С.). (1, с. 35- 49).Игра животных и человека давно интересовала философов, педагогов и психологов, но предметом специального психологического исследования она становится только в конце 19 века.
Детскую игру учёные изучают уже более шести столетий. Современное понимание игры выросло из попыток её философского осмысления в прошлые века. Ещё Августин Блаженный, выдающийся философ Средневековья, писал: «Забавы взрослых называются делом, а забавы детей - тоже дело».
Сначала философы считали, что игра – лишь наслаждение, удовольствие, что люди, не зависимо от того, взрослые это или дети, вообще играют лишь от избытка сил. Представление об этом бытовало вплоть до начала 20 века, до тех пор, пока её изучением достаточно активно не занялись биологи и искусствоведы. По их мнению, игра несёт в себе огромный потенциал социального наследия, благодаря игре ребёнок «врастает в культуру» (Л. С. Высотский).
Выдающийся нидерландский историк культуры 20 века Й. Хейзинга в своём труде «Человек играющий» отмечал, что если проанализировать человеческую деятельность « до самых глубин сознания», она покажется не более чем игра. Пожалуй, с таким же успехом можно сказать, что из детской игры вырастает личность взрослого. Эрих Фромм, философ и психолог, много писал о том, что ребёнок в игре моделирует свою взрослую жизнь. Человек в игре творит самого себя. Именно последний тезис – о творении самого себя в игре – является одним из основных в психологии детской игры.
Очень яркий немецкий философ и эстетик К. Гроос в тридцатые годы 20 века предположил, что игра является «упражнением природных наклонностей». Иными словами, в игре ребёнок развивает свои природные дарования. Примерно в середине 20 века учёные пришли к мысли, что игра несёт в себе следующие функции: и удовольствия, и развития, и освоения социального пространства.
Постепенно исследования детских психологов (буквально в последние десятилетия) показали, что роль игры в жизни ребёнка едва ли можно переоценить, что два понятия – игра и детство – просто невозможно разделить и изучать их вне зависимости друг от друга. По мере того как учёные исследуют феномен игры они всё более применяют игру и в практике воспитания, и психологической помощи, и коррекции поведения детей, и в их творческом развитии.
Исследования психологов показывают, что полноценно развивающемуся ребёнку даже несколько минут трудно удержаться от того, чтобы не поиграть. Состояние игры для ребёнка естественно. При чём интересно следующее: само отсутствие состояние игры, равно как и его присутствие, вряд ли ребёнком осознаётся, поскольку игра – это естественная форма реализации потенциала ребёнка, это форма его жизни. Подобно тому, как мы не осознаём, что дышим, так и ребёнок не осознаёт, что он играет. Именно в этом прелесть и загадка детской игры.
Игра дошкольников является многоплановым, многопластовым образованием, которое порождает разные типы детских отношений: сюжетные (или ролевые), реальные (или деловые) и межличностные отношения.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием. С точки зрения Д.Б. Эльконина, «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».
Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.
Сюжетно-ролевая игра отличается тем, что действие ее происходит в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращается в больницу, или в магазин, или в оживленную магистраль. А играющие дети берут на себя соответствующие роли (врача, продавца, водителя). В сюжетной игре, как правило, несколько участников, поскольку всякая роль предполагает партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д., О значении игры для умственного, личностного и социального развития ребенка было написано немало интересных книг. Нас же, прежде всего, интересует значение игры дошкольников.
Известный советский психолог Д. Б. Эльконин писал, что игра является своего рода переходным, промежуточным звеном между полной зависимостью от вещей и предметных действий к свободе от реальной, воспринимаемой ситуации. Именно в этом освобождении и состоит значение игры для психического развития детей(1,с.36-39)
Вопрос о возникновении игры в ходе исторического развития общества является одним из труднейших для исследования. Для такого исследования необходимы, с одной стороны, данные о месте ребёнка в обществе на различных ступенях исторического развития, с другой – данные о характере и содержании игр детей на этих же исторических этапах. Только из соотнесения жизни ребёнка в обществе с его играми можно понять природу последних. Игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений(6, с.44-46).
«Игра – путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» (М. Горький).В условиях реформы школы одной из основных задач, стоящих перед советскими психологами, изучающими детскую и педагогическую психологию, является разработка эффективных, адекватных возрасту детей методов воспитания и обучения. Шестилетним школьникам нужна помощь в адаптации к новой обстановке, к новым социальным отношениям, к новому социальному статусу, к смене ранее ведущей игровой деятельности — учебной, которая станет для них основной. Вот почему сейчас так актуальны проблемы развития игры дошкольника в целом, и в частности вопросы зарождения в ней социальных компонентов. Важно выяснить, в каком направлении нужно развивать игру в детских садах и какое место она должна занять в первых, классах школы. В советской педагогике и психологии в целом вопросам развития игровой деятельности уделялось много внимания. Однако преимущественно изучалась игра детей среднего и старшего дошкольного возраста. Вопросы становления игровой деятельности на ранних этапах онтогенеза исследовались значительно меньше. При этом в работах, относящихся к развитию игры в раннем возрасте, внимание уделялось, прежде всего, операциональному компоненту — формированию у детей необходимых навыков игровых действий с предметами, усвоению адекватных способов действий, их правильной последовательности. Представление ребенка раннего возраста о социальных взаимоотношениях и способах их отражения в игре почти не изучалось. (4,с. 115 - 125).
В работах, посвященных игре дошкольников, социальные представления ребенка рассматривались более подробно, исследовались возможности усвоения в игре социальных норм, правил, отношений, актуализация собственного непосредственного и опосредствованного социального опыта, умение согласовывать свои игровые действия с действиями партнера и многое другое. Но все это изучалось на материале сюжетно-ролевых игр, которые достигают своего максимального развития лишь у 5— 6-летних детей. Начальные же этапы развития этих игр, отображающих взаимоотношения между людьми, оставались за рамками исследований.
Таким образом, игра детей на рубеже раннего и дошкольного возраста (конец 3-го — начало 4-го года жизни) осталась малоисследованной. Между тем данный период чрезвычайно важен для всего психического развития. В это время дети овладевают речью, умением обобщать, расширяются их социальные контакты, растет инициативность и самостоятельность. Все это ярко проявляется и в развивающейся игре. Однако в практике работы детских учреждений, названные изменения не всегда учитываются. При организации игры в группах детского сада наблюдается тенденция ограничивать развитие игровой деятельности жесткими рамками нескольких стандартных сюжетов (больница, парикмахерская, магазин, дочки-матери), с которыми детей знакомят воспитатели.
Типичная для дошкольника сюжетно-ролевая игра имеет социальное содержание. Она носит уже иной характер и представляет собой игру не в предметы, а во взаимоотношения между людьми. Из нового содержания вытекает необходимость выделить и распределить роли в соответствии с сюжетом игры, принять роль на себя и действовать согласно ей. Сюжетно-ролевая игра развивается постепенно и проходит ряд стадий в течение младшего и среднего дошкольного возраста, достигая полного развития у старших дошкольников.
Появление социального содержания игровой деятельности можно считать одной из основных предпосылок становления сюжетно-ролевой игры, которую можно обнаружить уже в конце третьего года жизни.
Для перехода к игре с социальным содержанием в числе прочих необходимы следующие условия: наличие обобщенного социального опыта у ребенка, т. е. представлений об отображаемой ситуации и способах поведения в ней; умение актуализировать этот опыт в игре (а для этого — достижение достаточно высокого уровня обобщения и способности к переносу) и, наконец, способность в некоторой степени оторваться от привлекательной предметной стороны деятельности и вещественных качеств игрушки. В зависимости от возраста становление игры с социальным содержанием может иметь различные особенности. (6, с. 21 – 36).
Игровая деятельность детей раннего и дошкольного возраста тесно связана с их предметно-практической деятельностью; на определенном этапе предметно-практическая составляющая может тормозить актуализацию социального опыта в игре; существует возможность изменить соотношение предметно-практической и социальной составляющих в игре детей на рубеже раннего и дошкольного возраста; это достигается введением специального обобщенного игрового материала — предметов-заместителей социального объекта, что стимулирует игру с социальным содержанием; предлагаемый материал может быть в основе разработки диагностических и коррекционных методик в норме и патологии в русле детской, педагогической, генетической и медицинской психологии; этот же материал может быть использован для разработки специальных игрушек, способствующих переходу от сюжетно-отобразительных к сюжетно-ролевым играм.
Итак, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социально по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию потому, что она социальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребёнка в обществе. «Социальная значимость игры в её тренирующей на ранних ступенях развития человека роли и роли коллективизирующей» (В. Всеволодский - Гернгросс).
Игрой у человека является такой воссоздание человеческой деятельности, при котором из неё выделяется её социальная, собственно человеческая суть – её задачи и нормы отношений между людьми. (3, с. 235 – 240).Детские игры - явление неоднородное. Даже глас непрофессионала заметит, насколько разнообразны игры по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В психологии и педагогике неоднократно делались попытки изучить и описать каждый из видов игра с учётом его функций в развитии детей дать классификацию игр. Это необходимо для углублённого изучения природы игры, особенностей каждого его вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически и психологически грамотно используя в воспитательном процессе. В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации (5, с.232).
Основу классификации игр, которая принята в советской педагогике, заложил П. Ф. Лесгафт. Он подошел к решению этого вопроса, руководствуясь своей основной идеей о единстве физического и психического развития ребенка. По мнению П. Ф. Лесгафта, «...первые игры ребенка бывают всегда имитационны: он повторяет то, что сам подмечает в окружающей его среде, и разнообразит эти занятия по степени своей впечатлительности, по степени развития физических своих сил и умения ими пользоваться... При этом очень важно, чтобы игра не назначалась ребенку взрослым, но чтобы он сам со своими товарищами повторял то, что сам видел и на что сам натыкался... Он приобретает, таким образом, известное умение распоряжаться своими силами, рассуждать над своими действиями и при помощи полученной таким образом опытности справляться с теми препятствиями, которые он встречает в жизни». П. Ф. Лесгафт раскрыл воспитательное значение правил игры, создал систему подвижных игр, разработал их методику, показал психологическое отличие игр с правилами от имитационных. Таким образом, Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).
В советской педагогике вопрос о классификации детских игр уточнен в трудах Н. К. Крупской. В своих статьях она выделяет игры, которые создаются самими детьми (свободные, самостоятельные, творческие), и организованные, с готовыми правилами.
В современной педагогической литературе и в практике игры, которые создаются самими детьми, называются "творческими", или «сюжетно-ролевыми». Первое название представляется нам наиболее точным, так как сюжет и роли имеются и в многих-играх с правилами.
Творческие игры различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).
При всем разнообразии творческих игр в них есть общие черты: дети сами выбирают тему игры, развивают ее сюжет, распределяют между собой роли, подбирают нужные игрушки. Все это происходит в условиях тактичного руководства взрослых, которое направлено на то, чтобы возбуждать инициативу, активность детей, развивать их творческую фантазию, сохраняя при этом самодеятельность.
Игры с правилами имеют готовое содержание и заранее установленную последовательность действий; главное в них — решение поставленной задачи, соблюдение правил. По характеру игровой задачи они делятся на две большие группы — подвижные и дидактические. Однако это деление в значительной степени условно, так как многие подвижные игры имеют образовательное значение (развивают ориентировку в пространстве, требуют знания стихов, песен, умения считать), а некоторые дидактические игры связаны с различными движениями.
Впервые игры с правилами были созданы народной педагогикой. Об их ценности К. Д. Ушинский писал: «Придумать детскую игру есть, может быть, одна из труднейших задач взрослого человека... Обратить внимание на народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики».
В современных детских садах народные игры («Палочка-выручалочка», «Фанты», «Краски» и др.) относятся к числу наиболее любимых детьми. Они не только увлекательны, но и требуют внимания, сообразительности, умственного и физического усилия (6, с.176 – 336).
В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание учёных. Новую классификацию детских игр разработала С.Л. Новосёлова и представила в программе «Истоки: Базисная программа развития ребёнка дошкольника» (М., 1997). В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребёнка или взрослого).
Она выделила три класса игр: игры, возникающие по инициативе ребёнка, самостоятельные игры (сюжетно – ролевые, театрализованные, режиссёрские); игры, возникающие по инициативе взрослого, которые внедряет их с образовательной и воспитательной целями (обучающие – дидактические, подвижные; досуговые - игры – забавы, интеллектуальные); игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса (народные), которые могут возникнуть по инициативе, как взрослого, так и детей.
Советский психолог Л. С. Высотский считал, что игра вырастает из противоречия между социальными потребностями и практическими возможностями ребёнка, и видел в ней ведущее средство развития его сознания. Некоторые психологи считали, что корень игры – просто инстинкт подражания, а другие видели в ней способ освоения ребёнком реальности.
Ребёнок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большое смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработки нужных навыков и умений.
Итак, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально – координированная, подчинённая известным правилам системы поведения или затраты энергии. Она является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни (4).Представители почти всех направлений в зарубежной психологии та или иначе пытались объяснить игру детей, реализуя, естественно, при этом свои общие теоретические концепции (психоанализ З. Фрейда, структурная теория К. Коффки, динамическая теория личности К. Левина, теория эгоцентризма Ж. Пиаже). Если и не все представители этих различных направлений делали попытки создать целостную теорию детской игры, то все так или иначе пытались интерпретировать её основные симптомы.
Теория игры Фрейда несостоятельно, прежде всего, потому, что исходит из представления о детстве как о периоде непрерывных травматических ситуаций, непрерывных конфликтов, непрерывного давления, оказываемого на ребёнка со стороны общества, со стороны взрослых.
По теории Фрейда - игра, подобно другим формам действия фантазии, например грезам и сновидениям, представляет собой проявление вытесненных стремлений, тенденций. По мнению Фрейда, здесь так же, как и в других случаях, имеем дело с проявлением сексуальных тенденций.
В конце 19 века игра становится предметом специального психологического исследования у К. Грооса. Теория игры Грооса давно хорошо известна и была широко распространена в первой четверти 20 века. Давая её самую общую характеристику, Гроос называет её теорией упражнения или самовоспитания. К. Гроос, конечно не решил загадки игры, эта загадка полностью и не решена сегодня. Но величайшей заслугой его является то, что он поднял проблему игры и своей теорией предупреждения выдвинул её в разряд тех деятельностей, которые являются существеннейшими для всего развития в детстве, в его теории содержится положение о важном значении игры для психического развития.
Карл Гроос усматривает смысл игры в интересах будущего. Он уделяет особое внимание тому обстоятельству, что в процессе игры ребенком задействуются именно те силы, к которым человек обычно обращается во время серьезной деятельности. То, что маленькая девочка ласкает и ухаживает за своей куклой, следует считать активностью тенденций, составляющих психологическое содержание ухода за ребенком. Когда маленький мальчик управляет машиной, он задействует тенденции, имеющие место в процессе деятельности водителя автомашины. И коль скоро в игре задействованы силы и тенденции, участвующие в решении серьезных жизненных задач человека, то очевидно, что, играя, ребенок готовится к будущему, упражняя и тренируя те силы, которые понадобятся ему в будущем для решения серьезных задач. Следовательно, игра — это подготовительная школа будущей жизни: таков основной смысл теории игры Карла Грооса.
Разумеется, данная теория, несомненно, заслуживает внимания. Однако ей присущ один основной недостаток, в силу которого она становится совершенно неприемлемой. Согласно данной теории, особенности поведения ребенка вытекают из цели, которой якобы служит игра. Таким образом, ясно, что эта теория является телеологической. Но каким образом игра осуществляет подобную цель? Можно подумать, что существует некая сила провидения, столь разумно устроившая мир и придавшая целесообразность всему, включая игру. Человеку нужны силы для решения жизненных задач, а потому для их развития провидение предусмотрело игру. Играя, ребенок думает, что развлекается, на самом же деле он решает некие задачи, о которых сам не имеет никакого представления.
После опубликования К. Гроосом работ по игре его теория стала господствующей и была признана всеми или почти всеми психологами.
Так, В. Штерн очень высоко ставит работы Грооса и включает его концепцию игры в свою персоналистическую в систему взглядов.
По мнению Штерна, правомерная теория игры не должна опираться на тенденции либо только настоящего, либо только прошлого, либо же только будущего. Игра — процесс, включающий все эти тенденции. Однако, что самое главное, не следует непременно искать лишь биологический смысл игры, — какой цели она служит, для чего предназначена, но необходимо учитывать и другие ее моменты. Помимо биологического, игра имеет также значение внешнего проявления. Одна из особенностей человека заключается в том, что его деятельность, активность проявляется и тогда, когда этого никакие серьезные задачи не требуют, то есть человек может и играть. Как говорил Шиллер, человек является полноценным там, где он может играть, и Штерн это мнение полностью разделяет. В игре человек отражается полностью со всеми имеющимися у него тенденциями — не только настоящими, но и прошлыми.
Игра действительно является предварительным упражнением наших сил, как это доказал Гроос, однако, наряду с этим, по мнению Штерна, игра представляет собой предварительную пробу различных возможностей действия с тем, чтобы, в конце концов, были найдены наиболее подходящие формы. Игра, в то же время, есть прогностическое внешнее проявление субъекта, поскольку в процессе игры субъект задействует зачаточные формы своей будущей жизни, так что ребенок во время игры познается лучше, чем в процессе серьезной активности.
Теория Штерна заслуживает внимания особенно в том отношении, что в ней предпринята попытка преодоления свойственных всем остальным теориям односторонних точек зрения, исходя из идеи многостороннего значения.
Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру артистических грёз, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящее реальность для ребёнка.
Согласимся с мыслью Р. Хайнда, что «открытие основ игрового поведения, несомненно, само по себе вознаградит исследователей за все их труды, не говоря уже о том, что оно прольёт свет на природу регуляции многих других видов деятельности (1975, с.386). (6, с. 74 – 133).В игре таится такой огромный заряд для психического и личностного развития ребёнка, что учёные до сих пор регулярно задаются вопросом, как наиболее эффективно использовать этот потенциал.
Игра может быть и фактически является предметом изучения различных наук, например биологии, физиологии и т. д. Является она и предметом изучения психологии, и прежде всего той её отросли, которая занимается проблемами психического развития. Психолога, исследующего эти проблемы, игра интересует, прежде всего, как деятельность, в которой осуществляется особый тип психической регуляции и управления поведением (6, с.98).
Итак, главным в игре ребёнка является то, что она носит неосознаваемый, естественный характер. Игра – неотъемлемая часть детской жизни, внутри которой моделируется взрослая жизнь малыша. Ребёнок, играя, фактически творит самого себя! И родители тоже, организую игру ребёнка, моделируют и творят его жизнь. Детская игра отражает настрой современного ребёнку общества и одновременно проектирует общество обозримого будущего.
В игре ребёнка отражается дух современности, при этом сущность самой игры остается неизменной.
Таким образом, игра является деятельностью, в которой наиболее полно проявляются грани человеческой деятельности вообще. И в этом плане игра очень показательна. Психологи отмечают, что в отличие от так называемой серьёзной деятельности в игре присутствует т чувство свободы. При работе приятно не само занятие, а цель, которая этим достигается. В игре, наоборот, приятно само занятие, которое производится без всякой цели.
Игра – это свободная деятельность, которая не продиктована необходимостью. Это выход за рамки повседневной жизни, пространство, наиболее благоприятное для развития ребёнка (1, с.43 – 49).1. Ильина В. Н. Развитие личности ребёнка от трёх до пяти.- Екатеринбург: У - Фактория, 2005.
(Серия «Психология Детства».)
2. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. – М., 1982.
3. Мухина В. С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – 5 – е изд., стереотип – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
4. Мухина В. С. Детская психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов/ Под ред. Л. А. Венгера. – 2 – е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1985.
5. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 1995.
6. Эльконин Д. Б. Психология игры. – 2-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

Рекомендуем посмотреть:

Из опыта работы воспитателя детского сада. Игра для детей младшего дошкольного возраста Игры. Классификация игр для детей школьного возраста Роль сюжетно-ролевой игры в развитии дошкольника. Младшая группа Игровая деятельность в группе раннего возраста ДОУ