Исследовательская деятельность в начальной школе

В современном быстро меняющемся мире становится актуальным формирование у человека мобильности, креативности, активной позиции. Данная задача поставлена перед педагогическим сообществом в концепции нового федерального образовательного стандарта общего образования.

Практически во всех заслуживающих внимание публикациях о первых шагах реализации ФГОС обсуждается вопрос деятельностного подхода в образовании как условия формирования универсальных учебных действий обучающихся. Целостная система универсальных учебных действий не может сформироваться иначе, чем в ситуации разрешения надпредметных проблем, в опыте самостоятельной поисково-исследовательской деятельности.
Прототипы такой деятельности можно найти в естественной жизни детей, в логике детского развития. Потребность в исследованиях – глубинная, внутренняя, биологическая по своей сути потребность психики любого организма.
Первоначально исследование ребенка осуществляется на чувственной основе. Результатом становится понимание знаков и смыслов, заложенных в предметах, явлениях окружающего мира. Позже ребенок начинает экспериментировать с образами, постигая знаково-символическое значение объектов культуры и искусства.

Высшая же форма исследования представлена символическим постижением смыслов целостной картины мира. Понимание нельзя выучить, его можно взрастить.
Процесс осмысления ребенком того или иного понятия неотделим от самопонимания. Таким образом происходит самореализация личности ребенка, гармонизация её внутреннего и внешнего миров. Исследуя окружающий мир на языке символов, ребенок приходит к пониманию единства себя с ним. В этой связи весьма важной признается закономерность – чем выше уровень исследовательского потенциала ребенка, тем более гармоничны его отношения с окружающим миром [5].
В реальной жизни исследовательская активность детей нередко сопряжена с опасностью, исходящей, как от неизвестных объектов, так и от некоторых субъектов, использующих любознательность детей в целях манипуляции и нанесения ущерба. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Характер влияния противодействия на исследовательскую инициативность является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить ее, но – вопреки целям противостоящего субъекта – провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам.

Опыт изучения и формирования поисково-исследовательской деятельности детей показывает, что некоторые методы действий и свойства объектов исследуются более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. Вследствие этого в ряде случаев наблюдаются ярко выраженные инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.
Именно поэтому современное образование должно способствовать развитию целенаправленного исследовательского поведения ребенка уже с дошкольного возраста. Организовывать такую деятельность, в ходе которой дети могли бы, осознавая процесс исследования как нечто целое, понять значение его частей. В результате ребенок осознает факт того, что для получения результата необходимо поставить цель, спрогнозировать способы её достижения, выполнить определенные действия, контролировать процесс. Такое понимание позволяет ребенку осмысливать и проектировать основные циклы исследовательской деятельности: целеполагание, планирование, организацию исследовательских действий, анализ полученных результатов, сопоставление их с поставленной целью.

На протяжении десяти лет разрабатывается и проходит апробацию образовательная программа, состоящая из двух взаимосвязанных блоков – сопровождение педагогов и сопровождение детей в реализации поисково-исследовательской деятельности. В рамках программы в 2006 г. в Северной территории Свердловской области был запущен долгосрочный проект «Я – исследователь». Цель которого – развитие интеллектуально-творческого потенциала личности педагогов и обучающихся путем совершенствования навыков исследовательского поведения и развития исследовательских способностей. Реализация проекта многоаспектна, включает в себя:
- Проведение системного семинара «Организация проектно-исследовательской деятельности в образовательном учреждении» для воспитателей ДОУ и педагогов школ.

- Реализация программы спецкурсов для обучающихся начальной школы «Я – исследователь», обучающихся среднего звена «Введение в исследовательскую деятельность».

- Проведение областной научно-практической конференции «Актуальные проблемы исследовательской деятельности в инновационном образовательном учреждении» (совместно с кафедрой естественно-научного образования ГБОУ ДПО СО «ИРО»).

- Организация и проведение Регионального конкурса исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я – исследователь» (совместно с Общероссийским общественным движением творческих педагогов «Исследователь»).


Опыт реализации проекта в педагогическим сообществе представлен автором данной статьи на международных и российских конференциях, опубликован ведущими педагогическими изданиями Российской федерации («Школьный психолог», Издательский дом «Первое сентября», «Обруч», М. Линка-Пресс, «Исследовательская работа школьников», Издательский дом «Народное образование»), всего порядка 30 публикаций.
В данный момент остановимся на презентации опыта организации деятельности с детьми и подростками образовательных учреждений.
Программы курсов «Я – исследователь» и «Введение в исследовательскую деятельность» составлены на основе рекомендаций А.И. Савенкова [6, 7]. Курс является интегрированным, объединяет дисциплины естественно-научного и гуманитарного цикла, что способствует расширению представлений детей об окружающем мире. Цель курса – формирование у младших школьников и подростков умений исследовательской деятельности.
На занятиях дети знакомятся с этапами проведения исследования, создаются ситуации для обнаружения проблем, построения гипотез, выдвижения и оценивания идей, дети учатся задавать вопросы, давать определения понятиям, делать умозаключения по определенным правилам. У школьников развивается дивергентное (способность рассматривать объекты и явления с разных сторон, выявлять все многообразие их проявлений, способность генерировать множество разнообразных решений) [4] и конвергентное мышление. Ребята проводят несложные эксперименты, небольшие исследования по актуальной для них проблеме.
Показателями для мониторинга эффективности реализации программы являются:
- для младших школьников:
• приобретение младшими школьниками опыта творческой деятельности,
• мотивация учащихся к исследовательской деятельности.
- для учащихся 5-7 классов:
• самостоятельная постановка подростком множественных разноуровневых целей – как познавательных, так и практических;
• многообразие выдвигаемых гипотез и объяснений;
• применение или изобретение разнообразных способов действий, направленных на достижение этих целей;
• использование или конструирование разнообразных исследовательских орудий;
• разнообразие получаемых результатов.
Представим только некоторые вопросы, рассматриваемые в совместной деятельности детей и педагога:
- Умение видеть проблему. Понятие проблемы. Поиск проблем. Упражнения для развития умения видеть проблемы. Наблюдение как способ, помогающий увидеть проблему.
- Учимся выдвигать гипотезы. Понятие гипотезы. Как рождаются гипотезы. Упражнения на тренировку способности вырабатывать гипотезы и провокационные идеи.
- Учимся задавать вопросы. Логическая структура вопроса. Какими могут быть вопросы. Упражнения для тренировки умения задавать вопросы.
Формы организации деятельности разнообразны, предполагают:
- комфортный, неформальный характер психологической атмосферы на занятиях;
- включение в занятия игровых элементов, стимулирующих инициативу и активность детей;
- создание благоприятных диалоговых социально-психологических условий для свободного межличностного общения;
- моральное поощрение инициативы и творчества;
- продуманное сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм деятельности;
- регулирование активности и отдыха (расслабления).
Реализация курса предполагает развитие ребенка в ходе разнообразных взаимодействий со сверстниками, не будучи непосредственно скованным общением со взрослыми. В данном направлении мы основываемся на понятии «зоны вариантного развития», введенном А.Г.Асмоловым [1, с. 644]. Кроме того, отталкиваясь от классического понятия Л. С. Выготского о ЗБР [2], при реализации курса моделируются зоны свободного движения (доступные ребенку в настоящий момент) и зоны поощряемых действий и деятельностей (поощряемых взрослым в достаточно свободной форме, не требующей от ребенка обязательного выполнения, и не связанных с какими-либо последствиями для ребенка в случае его несогласия). Объясним необходимости реализации данного подхода тем, что любое обучение и непосредственная помощь взрослого, контроль с его стороны есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития. Так запускается внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности, состоящий в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности.
Анализ опыта реализации программы показал, что не всегда можно получить позитивный результат. Было замечено, что некоторые дети генерируют такое разнообразие новых действий, что не могут справиться с осмыслением полученных им самим результатов – из-за их большого объема, новизны и разнородности. Другие, наоборот, затрудняются с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого они не могут получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя были бы вполне способны их понять. Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии. В данной ситуации педагогу необходимо воздержаться от проявления излишнего контроля за действиями ребенка, исправления их. Важно создать ситуации, в которых ребенок САМ обнаружит несоответствие, сам проранжирует по значимости, посетившие его идеи. Только самостоятельный поиск позволит ребенку научиться работать с проблемной задачей, научиться способам разрешения противоречий, выстраивать коммуникацию со значимыми, по его мнению, партнерами. Так формируется субъектная позиция ребенка в проектно-исследовательской деятельности. В будущем она станет основой для реализации личностных и профессиональных целей. Именно эта модель, на наш взгляд, позволяет сделать образовательный процесс в школе максимально приближенным к жизни. Позволяет ребенку проживать, а не готовиться к жизни.
Закономерным результатом данного процесса является публичная защита результатов детских исследований – «открытий». В рамках курса проводится публичная защита мини-проекта, исследовательской работы на уровне класса, школы. Дети, которые провели оригинальное исследование, вышли на результат, актуальный не только для самого автора, но и более широкого круга людей, представляют свою работу на муниципальном, Региональном, Всероссийском конкурсе исследовательских работ и творческих проектов дошкольников и младших школьников «Я – исследователь».
Проводя мониторингорые процедуры, на первых этапах становления юного исследователя мы фиксировали попытки ребенка управлять своим поведением сначала чисто аффективные, затем сознательные, в основу которых положена рефлексия на свое социальное поведение.
Лонгитюдное исследование в течение 6 лет показало, что если стихийное детское экспериментирование может затормозиться, поисковая активность угаснуть (как следствие снижение познавательной активности, «мотивационная яма», наблюдаемая в подростковом возрасте), то развитие ребенка в системе субъект-субъектных отношений, постоянная рефлексия своей деятельности позволяет сформироваться устойчивой исследовательской позиции.
Библиографический список:
1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 768 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
4. Обухова Л.Ф., Чурбанова С.М. Развитие дивергентного мышления. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. - 80 с.
5. Поддьяков А. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М., 2001. Электр. версия:
6. Савенков А.И. Путь к одаренности: Исследовательское поведение дошкольников – СПб: Питер 2004 г. – 272 с.
7. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучения – М., Ось-89. 2006.

Рекомендуем посмотреть:

Внеклассное занятие в начальной школе. Понятие поведенческой нормы и этикета Формирование познавательной активности младших школьников Как научить бегло читать детей 1-3 класса Системно - деятельностный подход в обучении младших школьников