Наши конкурсы
Бесплатные конкурсы для педагогов и детей

Эмоциональное развитие дошкольника 2-3 лет

Статья по психологии. Теоретические аспекты проблемы развития эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста.
Данный материал будет полезен студентам педагогических вузов и воспитателям для работы с детьми 1 младшей группы. Данный материал можно использовать для самообразования педагогов.
Цель
– определение наиболее эффективных методов и приёмов использования произведений фольклора для развития эмоциональной сферы детей.
Задачи
- Изучить закономерности развития эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста.
1. Эмоциональная сфера как предмет исследования в психологии.
Являясь неотъемлемой частью человеческой жизни, эмоции представляют собой область, привлекающую постоянное внимание исследователей из разных областей науки. Психологи, психиатры, физиологи, философы изучали природу эмоций, но так и не пришли к единому мнению об их роли в психическом развитии, их генезисе, структуре.
В современной психологии отношение к проблеме эмоций неоднозначно. Казалось бы, что отмечаемая всеми значимость эмоциональных процессов для жизнедеятельности человека должна привлекать к ним большое внимание исследователей. Действительно, с давних времён и до современности исследование эмоциональных процессов не перестаёт быть одной из центральных проблем психологической науки.
Исследование эмоций осложняют и терминологические расхождения. Их возникновение связано с тем, что разные концепции создавались в разные эпохи и на разных языках.
Различие теоретических позиций проявлялось и в представлениях об эмоции. Эмоция определялась как «состояние, регулирующее телесные действия» ( Б.Спиноза); «особое состояние сознания», «любое переживание сильного чувства, обычно сопровождаемое соматическими изменениями»( Е. Н.Миллер, 1948) ; «общее оргазмическое возбуждение» (Э. Даффи,1951), причем Даффи предлагал вообще отказаться от термина «эмоции»; «результат взаимодействия потребности и возможности её удовлетворения» ( И. П. Симонов).
Особая проблема в изучении эмоций - разграничение эмоциональных и неэмоциональных явлений. Расхождения между отдельными точками зрения возникают при попытке уточнить характер и меру значимости события, способного возбудить эмоцию.
Ряд известных ученых, например таких, как В. Вунд и Н. Я. Грот, считали, что все события, воспринимаемые человеком, являются эмоциональными, так как индивид во всём происходящем с ним находит для себя хотя бы оттенок приятного или неприятного, интересного или неожиданного, а И.Миллер определял эмоцию как любое переживание, обычно сопровождаемое соматическими реакциями. Другие психологи (например, Р. С.Лазарус), напротив, считали, что эмоции возникают только в ситуации угрозы или обозначают отклонение в нормально протекании психического процесса (например, Ж. П. Сартр, П. В. Симонов), т.е. являются сигнальной реакцией.
Любое событие вызывает у человека эмоциональную реакцию – эмоцию или чувство.
Эмоции – это обширный класс процессов внутренней регуляции психической деятельности.
Большинство исследователей проблемы эмоций, независимо от теоретического направления, считали, что целостное определение эмоций должно принимать во внимание три аспекта:
1) Переживание ощущения эмоции, которое является относительно субъективным;
2) Наличие физиологической активизации процессов, происходящих в нервной, эндокринной, дыхательной и других системах организма;
3) Фиксацию выразительных комплексов эмоций, поддающихся наблюдению.
Анализ представлений о функциональном назначении эмоций позволяет выделить следующие характеристики.
Как отмечено во многих теориях (Р. С. Лазарус, Ж. П. Сартр, П. В. Симонов) эмоция рассматривается как система сигналов о нарушении психической деятельности субъекта, т. е. авторы говорят о сигнальной функции эмоций.
Большое значение отводится оценочной функции эмоций. Н. Я. Грот характеризовал эмоцию как систему сигналов, позволяющую понять значимость происходящего. С оценочной функцией эмоций связана функция побуждения, направляющая субъекта на освоение полезного и избегания вредного.
В критических ситуациях эмоция перерастает в аффект и способствует аварийному эмоциональному разрешению ситуации: субъект выполняет определенные эволюционно закрепленные стереотипные действия, направленные на преодоление сложившийся ситуации.
Во многих исследованиях отмечалось влияние эмоций на протекание целенаправленной деятельности в целом. С одной стороны, эмоции могут способствовать концентрации внимания, направляя его на эмоционально привлекательный объект или деятельность, - организующая функция; с другой стороны, такое состояние субъекта может нарушать другую организованную деятельность, отвлекая субъекта от неё (Э. Клапаред, Х. Пьерон и др.). Таким образом, эмоция выполняет и дезорганизующую функцию.
Особое внимание отводилось взаимосвязи эмоций с процессами познания. Ряд авторов (П. К. Анюхин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, П. В. Симонов) показали, что эмоции способствуют сосредоточению познавательных процессов на предметном содержании объекта или деятельности, т. е. выполняют регулятивную функцию.
В работах А. В. Запорожца, Я. З. Неверович говорится о том, что эмоция как сигнал о предстоящем изменении ситуации и возможном её разрешении выполняет предвосхищающую функцию. Данная функция обеспечена тем, что актуализация следов эмоции обычно опережает развитие событий, что в свою очередь, вызывает определенные эмоциональные состояния, известные субъекту из прошлого опыта. Эвристическая функция эмоций, по мнению О. К. Тихомирова, также обеспечивается данным механизмом: эмоциональное предвосхищение событий существенно сокращает поиск способа выхода из ситуации.
Особое значение в исследованиях роли эмоций в процессах познания уделяется их синтезирующей функции. Ещё в работах В. Вунда было выявлено, что эмоциональный тон ощущений, представлений, воспринимаемых субъектом одновременно или последовательно, сливается по определенным законам, которые организуют в восприятии более общие переживания и отдельные единицы познания в целостное «отражение». Роль эмоции в данном процессе связана с тем, что эмоциональное переживание является синтезирующей основой образа.
Исследователи физиологических механизмов эмоций (активационные теории Д. б. Линдсли, М. Б. Арнолд, У. Кеннон и др.) особое внимание уделяли функции активации: эмоции обеспечивают оптимальный уровень возбуждения центральной нервной системы, что, в свою очередь, вызывает мобилизацию органов действия, защитных процессов, энергетических ресурсов организма или их демобилизацию в целях накопления энергии.
Эмоции имеют значение в процессе социального взаимодействия. Экспрессивная функция эмоций начала изучаться ещё в работах Ч. Дарвина, который показал, что особые изменения в мимике и пантомимике , звуковых реакциях используются и закрепляются в эволюции как средства оповещения о состоянии организма о общении. Чем выше уровень эволюционного развития индивида, тем более специфичным становятся средства его эмоциональной экспрессии.
В современной психологии столь же неоднозначно рассматривается проблема эмоционального развития детей, по праву признанная одной из самых значимых и дискуссионных.
Эмоциональное развитие осуществляется в процессе обучения, обусловленного фактором поощрения – наказания за определенные действия. Речь идёт об оперантном обусловливании как форме научения, при котором поведение формируется под влиянием его последствий. Таким образом закрепляются произвольные активные действия ребёнка – возникает «оперантное поведение» (Б. Ф. Скиннер). Поведение, в результате которого организм получает нечто, доставляющее удовольствие (конфета, значимая похвала), имеет тенденцию закрепления. Напротив, поведение, завершающееся неприятным результатом (лишение десерта или значимого занятия, осуждение взрослых и сверстников), затормаживается. Процесс научения напрямую связан с эмоциями.
С точки зрения поведенческого подхода ребёнок мотивированно совершенствует действия, которые сопровождаются положительными эмоциями.
В соответствии с теорией А. В. Запорожца об амплификации психического развития основной линией эмоционального развития является обогащение содержательных и инструментальных компонентов эмоциональной сферы детей в дошкольном и школьном возрасте.
Отечественная психология представляет эмоциональное развитие как сложный комплексный закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в контексте общей социализации ребёнка.
2.Сущность и закономерности развития эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста.
Ребёнок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями.
Эти реакции на протяжении онтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущность последующего развития человеческих чувств.
Новорожденный уже способен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие.
При рассмотрении эмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иных потребностей ребёнка можно заключить, что врождённой эмоциональной обусловленностью обладает следующие потребности:
• самосохранения (страх);
• в свободе движения (гнев);
• в получении специфических раздражителей, свидетельствующих о психической защищённости (удовольствие).
С точки зрения таких ученных, как Э. Гельгорн и Дж.Луфтборроу, именно эти потребности составляют основу эмоциональной жизни человека.
Общую тенденцию развития эмоциональной сферы точно выразил Г. Мюнстерберг: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребёнка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение принятие пищи приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие, затем, наконец, достигается та стадия, кода вещи заменятся словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения».
На протяжении дольного детства происходит ряд закономерных изменений эмоциональной сферы, обусловленных её усложнением и обогащением.
Общую закономерность развития эмоциональной сферы ребёнка от рождения до взросления определяет социализация содержания и форм проявления эмоций.
Закономерности изменений эмоциональной сферы в детском возрасте можно определить следующим образом.
1. Содержание изменений: Ситуативная вариативность эмоционального реагирования.
Предпосылки и условия изменений: Отрыв эмоции от конкретной ситуации или объекта, выражающийся в варьировании эмоционального реагирования в зависимости от конкретной ситуации.
2. Содержание изменений: Расширение ряда эмоциональных модальностей ( базовые – социальные).
Предпосылки и условия изменений: Переход на новый уровень взаимодействия со взрослыми и сверстниками на основе обогащения эмоционального опыта.
3. Содержание изменений: Опознание эмоциональных состояний по выражению лица.
Предпосылки и условия изменений: Необходимость расширения средств коммуникации и сопровождения игровой деятельности при условии дифференцированности восприятия различных эмоциональных состояний.
4. Содержание изменений: Социальное преобразование выражения эмоций.
Предпосылки и условия изменений: Произвольная регуляция эмоционального переживания и его выражения (контроль и трансформация способов эмоционального реагирования).
5. Содержание изменений: Расширение и усложнения знаний об эмоциях.
Предпосылки и условия изменений: Необходимый уровень когнитивного развития и объём эмоционального опыта.
6. Содержание изменений: Формирование структуры представлений об эмоциях.
Предпосылки и условия изменений: Образование системы знаний об эмоциональном явлении, включающий причины, содержание, способы выражения и последствия определенного эмоционального переживания.
7. Содержание изменений: Вербальное обозначение эмоций.
Предпосылки и условия изменений: Формирование «словаря эмоций», обозначающего сущность и название эмоциональных проявлений.
Проблеме появления различных эмоциональных модальностей в онтогенезе, а именно соответствию характера и содержания эмоциональных реакций ребёнка определенному возрастному этапу посвящены многие отечественные и зарубежные исследования.
Разрабатывая систему дошкольного воспитания, отечественные педагоги исходят из общих положений о решающей роли социальных условий жизни и воспитания в становлении человеческой личности. Однако ставший фундаментальным для педагогики тезис о том, что «личностью не родятся, личностью становятся» (А. Н. Леонтьев), требует глубоких знаний и понимания закономерностей развития и воспитания детей.
Одна из таких закономерностей состоит в том, что, хотя ребёнок появляется на свет с определенными врожденными задатками, они создают лишь известные органические предпосылки для его психического развития, не предопределяя фатально ни характера, ни уровня этого развития. Каждый нормальный ребёнок обладает громадными потенциальными возможностями, и вся проблема заключается в том, чтобы создать оптимальные условия для их выявления и реализации.
Отечественные психологи и педагоги (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. П. Усова, Е. А. Флерина, Т. А. Маркова и др.) показывали, что так называемые высшие, специфически человеческие психические функции (логическое мышление, произвольное внимание, творческое воображение) осуществляется с помощью усваиваемых ребёнком общественных способов познания и преобразования действительности, а, следовательно, сама структура имеет социальное происхождение, формируется прижизненно под влиянием обучения и воспитания.
Громадные потенциальные возможности, таящиеся в природе каждого ребёнка, не проявляются сами собой, а требуют для своей реализации воспитательного воздействия.
У младшего дошкольника наблюдается подавление непроизвольных эмоциональных реакций их произвольная трансформация, возникают новые формы и способы эмоционального реагирования, например стыд как форма эмоционального реагирования на ощущения страха ( «Большой мальчик не должен боятся, это стыдно»). То есть происходит социальное преобразования эмоционального реагирования.
Родоначальником исследований в области онтогенеза эмоциональной сферы является Д. Уотсон (поведенческий научно – теоретический подход). Он определял эмоцию как наследственную стереотипную реакцию организма на определенную ситуацию (стимул), которая существует уже на самых ранних стадиях онтогенеза. Дальнейшие исследования М. Шермана показали недифференцированность реакций младенца на различные стимулы, что опровергает предположения Д. Уотсона о врожденности эмоциональных реакций. Следовательно, стратегия онтогенетического развития эмоций заключается в их постепенной дифференциации на основе состояния общего возбуждения новорожденного ( К. Бриджес, 1932).
С точки зрения деятельностного подхода нормативно – возрастное поле эмоционального развития ребёнка составляют эмоциональные новообразования ( А. В. Запорожец, Я.З.Неверович, Г. М. Бреслав, Л. И. Божович, И.М.Юсупов). Отсюда онтогенез эмоционального развития отечественными исследователями понимается как процесс «последовательного и закономерного возникновения и функционирования новообразований, специфических и необходимых для данного возрастного этапа».
Деятельностный подход характеризуется следующими представлениями о ходе индивидуального эмоционального развития.
1.Эмоции в процессе онтогенеза проходят путь прогрессивного развития.
2. Деятельность – основа эмоционального развития.
3. Эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности.
4. Онтогенез эмоций рассматривается в неразрывной связи с общим ходом психического развития.
5. На развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (Познавательные процессы, мотивационно – потребностная сфера, самосознание).
При переходе от раннего к дошкольному возрасту происходит изменение содержание эмоций. Возрастная динамика содержания эмоций у ребёнка заключается в том, что «одни значимые чувства сменяются другими, появляются нового типа эмоциональные состояния, ранее не бывшие; объекты и действия, вызывающие прежде горячий интерес, теперь его больше не вызывают, но зато появляются новые объекты и действия, приковывающие к себе большое внимание» (П.М.Якобсон, 1966).
Несмотря на то, что непосредственные исследования социальных эмоций ребёнка принадлежит А.В.Запорожцу и его сотрудникам, проблема эмоциональных состояний, высших чувств и переживаний в социуме была поднята раньше в работах зарубежных и отечественных психологов. Анализ различных сторон эмоционального развития детей ( позиции А.Адлер, К.Бюлера, А.В.Запорожца и др.) показывает, что большинство ученых в качестве одного из основных элементов эмоционального развития выделяют переживание, в котором соединяются разные стороны психического развития детей. А.Адлер считал, что эмоции по своему функциональному значению не только связаны с той инстинктивной ситуацией, в которой они появляются, но и выступают важнейшей образующей характера, стиля жизни человека. Эмоциональное переживание, таким образом, связывается с процессом построения основной, ведущей психической структуры, иерархии потребностей личности. Проблемой связи эмоций с мотивами и ценностными ориентациями детей занимались в русле психоанализа М.Клейн и А.Фрейд, а также представители гуманистической психологии, прежде всего А.Маслоу и К.Роджерс.
Значимо мнение А.В.Запорожца о том, что в результате восприятия художественного произведения как особой формы осмысленной деятельности и в результате содействия героям у ребёнка появляются не только новые представления, но и новое эмоциональное отношение к окружающему.
На протяжении детства, овладевая простейшими способами практической и умственной деятельности, ребёнок усваивает социальные ценности, которые при целенаправленном воспитании приобретают для него «личностный смысл» (А.В.Леонтьев) и превращаются в социально направленные мотивы деятельности и поведения. В результате проведенных исследований Я.З.Неверович установила, что общественные мотивы в их простейшей форме – стремление сделать нечто полезное другому человеку начинают складываться уже в младшем дошкольном возрасте.
Вывод: Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных жизни и воспитания.

Рекомендуем посмотреть:

Познание окружающего мира в детском саду Положение о временной творческой группе педагогов по теме: Конструирование - это интересно ОБЖ в детском саду Организация режимных моментов на основе литературно - художественных произведений
Конспект интегрированного занятия по ИЗО в средней группе на тему: Осень | Игры для развития ребёнка 4-5 лет
Опубликовано: 411 дней назад (24 октября 2015)
Просмотров: 1608
Рубрика: Без рубрики
+2
Голосов: 2
Комментарии (0)

Нет комментариев. Ваш будет первым!