Дидактическая игра как средство развития детей младшего дошкольного возраста
Возрастные возможности младших дошкольников и задачи развития
Базис интеллектуального развития закладывается в младшем дошкольном возрасте. Его характерная особенность — образное мышление.
Мир для младших дошкольников выступает как единое жизненное пространство, гармоничное сосуществование с которым обеспечивает его нормальное развитие и благополучие. В целостном представлении малыша о мире в единстве отражаются объекты, действия с ними, эмоциональное взаимодействие и общение ребенка с окружающими.
Внутренний мир младшего дошкольника представляет собой определенным образом организованную целостную структуру со своими закономерностями и особенностями. Именно этим определяется его избирательное отношение к внешним воздействиям и ответная реакция на них.
Образы восприятия малыша носят фрагментарный характер, в них обычно отражаются отдельные свойства объекта, приобретающие особое значение в процессе деятельности.
Можно выделить два уровня познания мира детьми: на уровне сенсомоторного интеллекта и познания, основа которого — образно-наглядное мышление, позволяющее выйти за пределы непосредственного восприятия и перейти к познанию на уровне логического мышления.
Особое значение в познавательном развитии младшего дошкольника имеет пятый год жизни. В этом возрасте бурно развиваются воображение, наглядно-образное, интуитивное мышление. На их основе в более старшем возрасте будет складываться самостоятельное логическое мышление.
На пятом году жизни кардинально перестраивается познавательная сфера ребенка. Осуществляется переход от сенсомоторного к образному мышлению, от непосредственного к опосредованному познанию мира.
К пяти годам у ребенка развивается способность мысленно воспроизводить скрытые части предмета на основе его видимых частей. Особое место в этом процессе принадлежит умению использовать символические представления о предметах и явлениях, в том числе образы памяти. Разнообразие игровых, изобразительных и речевых символов позволяет ему дифференцировать представление о мире. Этому также способствует познавательная деятельность, направленная на поиск сходств и различий (освоение понятий «похожие», «непохожие», «одинаковые»).
Дети постепенно освобождаются от подчинения ситуации «здесь» и «сейчас». Субъективное отношение к миру начинает дополняться его объективным пониманием. Восстанавливая в памяти прошлое и предвосхищая будущее, пятилетний ребенок начинает открывать мир пространства и времени, причинно-следственных связей.
В образной форме дети этого возраста могут «схватывать» связи и зависимости, отражающиеся в представлениях о количестве и качестве, пространстве и времени, движении и покое, последовательности событий. Постепенно интеллект ребенка начинает выступать в качестве средства установления его связи с окружающим миром, обеспечивает его устойчивость и предсказуемость.
В деятельности малыша ориентировочная и исполнительная части слиты, неразделимы. Постепенно на пятом году жизни ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной.
Ориентировка ребенка в мире опирается на образные представления, проявляется способность действовать «в уме», плане воображения. В связи с чем сюжетно-ролевая игра достигает максимального уровня развития. Образное мышление позволяет познавать не только внешние свойства объектов, но и ориентироваться в скрытых от непосредственного восприятия связях и отношениях.
При активном взаимодействии и общении, экспериментировании дети познают свойства предметов и явлений. В своих действиях с предметами ребенок может ориентироваться на одно-два свойства одновременно; понимать слова, обозначающие различные величины предметов, их цвет и форму. До пяти лет дети овладевают обобщающими словами: игрушки, одежда, обувь, овощи, фрукты, мебель и др.
Содержательно обогащаются представления о мире: доме, природных явлениях и сезонных изменениях; животных и растениях, разнообразных объектах, сделанных руками человека.
Если не использовать возможности познания детьми мира на уровне образного и интуитивного мышления, в дальнейшем могут возникнуть трудности в развитии всех видов мышления.
Познавательная деятельность малыша направлена прежде всего на выделение признаков предметов, которые обнаруживаются при наблюдении воздействия одного предмета на другой. Однако сам по себе этот познавательный опыт недостаточен для того, чтобы возникло обобщение. Только с помощью взрослого перед ребенком может быть поставлена задача обобщения и организована деятельность для ее решения. Первые познавательные задачи ребенку легче выделить в специально организованной развивающей игре.
Анимистические представления и воображение позволяют ребенку этого возраста прекрасно себя чувствовать в воображаемом мире: сказках, воображаемых играх, возникающих по инициативе как детей, так и взрослых.
Малыши овладевают познавательным опытом в процессе непосредственных действий с предметами, отношений и общения со взрослыми.
Особую роль в познавательном развитии детей этого возраста начинают выполнять речь и речевое общение. Наряду с потребностью в общении со взрослым — основным источником информации, появляется потребность в общении и взаимодействии со сверстниками. Ребенок уверенно выходит за рамки семьи и устанавливает взаимоотношения с более широким кругом людей. В то же время до пяти лет ребенок еще остается эгоцентристом, что обеспечивает ему уверенность в собственных силах, раскованность поведения, положительную самооценку.
Общение со взрослым — основной источник разнообразной информации об окружающем. Диалог со взрослым — основная форма общения.
В этом возрасте продолжает расширяться круг общения ребенка с миром взрослых и детей. Возникает и развивается новая форма общения со взрослым — на познавательные темы.
В младшем дошкольном возрасте осуществляется переход от ситуативной (понятной только в конкретной обстановке) к использованию контекстной (свободной от наглядной ситуации) речи.
Младший дошкольник постепенно осваивает систему человеческих отношений. На пятом году жизни ребенок начинает осознавать свое положение среди сверстников, отношение к нему других детей. Он очень нуждается в положительной оценке себя и своей деятельности.
Важный момент в процессе общения — взаимопонимание, необходимое для создания благоприятного эмоционального тонуса ребенка, а значит, и его развития. Общение в быту позволяет соприкоснуться со взрослым непосредственно, при этом внимание взрослого адресовано ему персонально, в чем он так нуждается.
Ситуативное общение ребенка со взрослым осуществляется чаще всего в форме вопросов-ответов и связано с удовлетворением его насущных потребностей во взаимодействии со старшими, в познании окружающего мира и др. Спонтанное взаимодействие и общение детей, возникающее в повседневной жизни, способствует свободному выражению ребенка в деятельности и отношениях с другими людьми.
Ребенок пытается выразить словами свой внутренний опыт, и ему очень важно, чтобы его слушали и слышали, а главное — понимали. Стремление к пониманию выражается в требованиях ребенка поддержать его: «Я так делаю? Правильно? Да?» При этом он ждет прежде всего признания, принятия себя: «Я правильно сделал? Я хороший? Да?» Малыши иногда прибегают к самым невероятным способам, чтобы привлечь к себе внимание.
У детей пятого года жизни начинает развиваться способность программирования, регуляции поведения и деятельности на основе положительного отношения к деятельности и достигнутого уровня интеллекта.
Ведущим фактором психического развития детей младшего дошкольного возраста выступают эмоции, их отношения с миром людей и явлений. Ребенок наиболее активен в той деятельности, которая имеет для него личностный смысл. Только единство эмоций и интеллекта обеспечивает успешное осуществление любой деятельности: интеллект определяет представление ребенка о мире, его месте в нем.
Познание и отражение действительности при помощи эмоциональных образов, в которых внешний и внутренний опыты сливаются в одно целое, позволяют ребенку осваивать новое жизненное пространство. Решающее значение в этом процессе имеет моделирование скрытых свойств и отношений в форме наглядных, художественных образов, отражающих общее в единичном. Образное отражение действительности позволяет малышам воспринимать мир в целостности: от выделения отдельных свойств и отношений к установлению их взаимозависимости на качественно иной основе — целостности как осознанной объективной реальности.
Эмоциональные переживания, связанные с удовлетворением потребности в общении и деятельности, стимулируют познавательную активность детей, веру в свои силы. Доброжелательные, уважительные взаимоотношения ребенка с окружающими — основное условие социального и интеллектуального развития.
Возрастные возможности детей младшего дошкольного возраста позволяют использовать дидактическую игру для решения следующих задач:
— развивать способности воспринимать, выделять свойства предметов (размер, форму, цвет) и дифференцировать их по этим свойствам;
— обучать умению устанавливать отношения сходства и группировать (объединять) предметы по выделенным свойствам и назначению;
— формировать умение придерживаться постоянного критерия при осуществлении группировки предметов по выделенным свойствам;
— развивать умение систематизировать предметы, различные по размеру в прямом и обратном порядке;
— обучать умению объединять объекты на основе общих понятий (мебель, посуда, одежда, овощи, фрукты);
— развивать элементарные представления о количественных (равенство — неравенство, единичность — множественность) и пространственных (далеко — близко, вверху — внизу, сзади — спереди) отношениях;
— воспитывать способности действовать в соответствии с правилами игр;
— создавать условия для самостоятельных развивающих игр детей.
Общение со взрослым
Жизнь младшего дошкольника в целом не выходит за пределы эмоциональных связей с миром близких ему людей. Его эмоциональное благополучие определяется прежде всего отношением к нему взрослых и сверстников. Постепенно ребенок начинает понимать, что любовь и уважение можно заслужить поступками. И если у взрослого хватит мудрости поддержать те из них, в которых проявляется доброта и уважительное отношение к окружающим, ребенок со временем сам станет показывать такое отношение к окружающим. Не следует противопоставлять себялюбие и любовь к другим, так как эти чувства неразрывно связаны.
Дисгармония в эмоциональных контактах с окружающими порождает неуверенность ребенка в собственных силах, замкнутость и страх. Трудности социального характера могут развить у детей нерешительность, безынициативность, механическую подражательность, а все это может вызывать негативное отношение к ребенку окружающих, что повышает уровень тревожности и отрицательно сказывается на развитии ребенка.
Важно, чтобы в группе были условия для индивидуальных игр каждого ребенка. Наблюдая за деятельностью детей, ориентируясь на особенности каждого из них, воспитатель может решать задачи их индивидуального развития. Младшие дошкольники всегда испытывают потребность в общении и взаимодействии со взрослым. Однако следует помнить, что основной смысл создания условий для развития ребенка заключается в том, чтобы он мог сосредоточиться на собственной деятельности и, пусть пока интуитивно, ощутить собственное «Я».
В младшем дошкольном возрасте необходимо поддерживать в ребенке так называемый «эгоизм». Постепенно ребенок «откроет» взаимосвязь эмоциональных отношений людей, а пока он воспринимает мир как принадлежащий лично ему, и это ощущение помогает овладевать новым жизненным пространством.
Эгоцентризм детей — условие развития самостоятельности, индивидуальности, т.е. становления личности ребенка. Так он познает свои возможности и особенности, осознает свое «Я». Познание себя вызывает потребность в познании окружающих и определении отношений с ними. Реализуя потребность быть любимым, ребенок постепенно понимает, что любовь к близким можно вызвать доброжелательным отношением к ним. Отношения «Я — Ты» основаны на искреннем сопереживании ребенком возникающих взаимоотношений.
Эмоциональный контакт малышей со взрослыми и детьми обеспечивается при помощи игрового и речевого общения, взгляда, мимики, жестов, поз, практических действий. Эти средства позволяют ребенку привлечь к себе внимание, заявить о своем присутствии и достичь взаимопонимания. Например, Полина (2 года 10 мес.) подошла к взрослому и молча протянула руку с маленькой куклой. Воспитатель был в восторге от игрушки. Девочка, обрадовавшись, стала приносить ему подряд все игрушки. Заметив это, другие дети тоже стали приносить ему все. что попадалось под руку. Дети радовались вниманию, которое он им оказывал, устанавливая эмоциональный контакт с каждым ребенком.
Малыш остро нуждается в контакте с партнером по взаимодействию и общению, но в то же время с трудом понимает содержание речи, не адресованной прямо ему. Ребенку необходимо личное общение, он ждет от других внимания, понимания, сочувствия. Развивающий эффект обучения определяется прежде всего тем, на сколько обучающий доброжелателен к ребенку, видит в нем единственную и неповторимую личность. Малыши реализуют потребность в самостоятельности через эмоциональное взаимодействие и общение, они готовы на все, чтобы привлечь к себе внимание.
Играя, маленькие дети могут сопровождать свои действия речью. Однако эта речь еще не адресована сверстнику, она помогает ребенку сформулировать цель деятельности, выделить и подобрать средство ее реализации. Дети говорят, но не слышат друг друга. Они и не нуждаются в том, чтобы быть услышанными. Они верят в то, что их слышат. Сосредоточенность ребенка на себе необходима ему для самореализации. В то же время он нуждается в партнере по игре, чтобы заявить о себе.
На пятом году жизни дети стараются привлечь к себе внимание не только взрослого, но и сверстника. Однако находясь рядом, не вступают в равноценное взаимодействие, хотя слышат и понимают друг друга. Сотрудничество пока не налаживается, при соприкосновении могут возникать ссоры, конфликты, потому что между детьми нет взаимопонимания. Дети этого возраста не умеют считаться с точкой зрения другого, к этому следует относиться спокойно и учитывать при организации деятельности. Любое общение необходимо поддерживать, так как оно способствует развитию ребенка.
Дошкольник может взаимодействовать совместно со сверстником, когда между ними появляется эмоциональный контакт и когда каждый из них может удовлетворить свои интересы и потребности. Такое взаимодействие сначала возникает в играх, когда дети свободно выбирают себе партнера, а затем в малых группах. Однако при таком общении каждый, как правило, стремится подтвердить свои достижения, а иногда и подчеркнуть превосходство. Дети лучше осознают способы взаимодействий вначале в совместной деятельности со взрослыми, а затем со сверстниками. На основе этого в игру можно включать процесс взаимообучения, когда дети влияют друг на друга.
Особое место и значение в развитии младшего дошкольника имеет личность воспитателя, способного брать на себя ответственность за принятые решения в условиях свободного выбора. Развивать уникальную, неповторимую личность может индивидуальность взрослого. В процессе общения и взаимодействия воспитатель и дети, обмениваясь информацией, выражают отношения друг к другу. Развивающий эффект взаимодействия во многом определяется тем, насколько воспитатель способен отдавать себя детям.
Воспитатель способствует развитию детей, может понять и принять ребенка с его запросами и потребностями, слушать и слышать каждого малыша, ориен
Необходимо помнить, что младшие дошкольники еще неспособны прилагать чрезмерные интеллектуальные усилия для достижения определенного результата, а не получив его, ребенок чаще всего теряет интерес к игре. Для развития детей в возрасте 3—4 лет полезны простые повторяющиеся действия с игровыми материалами, внешне напоминающие манипуляции. В процессе таких действий малыш познает свойства предметов (форму, цвет, размер и др.), их соотношения, и сам процесс игры способен принести ребенку радость.
Малыши развиваются в процессе игр с разнообразными материалами. Чем меньше ребенок, тем больше такта и мудрости требуется от взрослого при взаимодействии и общении с ним. Таким чувством должен обладать воспитатель, ведь ему ребенок не может сказать: «Уйди! Не мешай!» Необходимо помнить, что ребенок этого возраста нуждается в демонстрации своей деятельности и своих успехов другим. Также ребенок нуждается в помощи взрослого при создании условий для игры, и ему бывают неясны дидактические и педагогические задачи воспитателя. В обучающей игре, организованной взрослым, ребенок действует определенным образом, в ней всегда присутствует элемент некоторого, хотя и скрытого, принуждения. Поэтому очень важно, чтобы создаваемые для игры условия предоставляли ребенку возможность выбора, а при организации совместных с детьми игр следует придерживаться принципа добровольного участия. Тогда игры с правилами и дидактическими материалами будут способствовать познавательному и социальному развитию детей, сохраняя индивидуальность каждого.
Развитие способности выделять свойства предметов, объединять и систематизировать их по выделенным свойствам
Игра — деятельность, в ходе которой ребенок познает мир и развивает интеллект. Тем не менее необходимы специально организованное взаимодействие и общение ребенка со взрослым в процессе игры, чтобы перевести его от наглядно- действенного мышления к наглядно-образному и логическому.
У дошкольников постепенно формируются представления о пространстве и времени, количестве и качестве, движении и покое, изменении и развитии, живом и неживом, причинно-следственных связях и др.
Особое значение для интеллектуального развития имеет деятельность детей, направленная на объединение объектов в группы на основе сходства и упорядочивание на основе различия, когда прямые отношения (сходство) изучаются в единстве с обратными (различия). Освоение детьми умений выполнять практические действия в прямом и обратном порядке позволяют разделять и соединять объекты и их элементы, заменять одни элементы другими, объединять несколько блоков предметов в один, выполнять действия в любой последовательности. На основе сравнения объектов и их элементов по таким характеристикам, как: больше — меньше, дальше — ближе, целое — часть, представление об окружающем мире постепенно дифференцируются и уточняются.
Овладевая операциями установления принадлежности, поэлементного соответствия, упорядочивания (сериации) и группировки (классификации), дети постепенно учатся самостоятельно познавать мир в единстве качественно-количественных характеристик.
Дети дошкольного возраста в процессе игры могут открывать качественные характеристики предметов и явлений окружающего мира. У них развивается способность выявлять взаимосвязи предметов по форме, цвету, размеру, весу, материалу и назначению. Постепенно дети учатся находить сходство и различия предметов по выделенным свойствам, овладевают действиями объединения и упорядочивания групп предметов на этой основе. Группируя и систематизируя предметы, изменяя и перемещая их в пространстве, дети постигают и количественные отношения.
В младшем дошкольном возрасте преобладают так называемые житейские понятия, связанные с целостным восприятием и доминированием общего сходства. Необходимо создание условий для развития способности детей выделять (находить) общее свойство объектов несмотря на бросающиеся в глаза отличия, ориентируясь на общий критерий оценки.
Качественные характеристики объектов дети познают в процессе активного их взаимодействия с окружающим миром, в котором на первое место выступают взаимодействие и общение со взрослыми, в том числе в форме обучения и игры.
То, что для взрослого — неоспоримый факт, для ребенка может стать открытием. Например, малыши очень любят прятать и искать игрушки, играть в прятки. В процессе игры ребенок открывает для себя тот факт, что объект, перемещаясь в пространстве, исчезая и снова появляясь, не теряет своей идентичности (никак не изменяется внешне). Убедившись в этом на опыте, ребенок начинает выделять величину предметов, давая общую ему характеристику (большой — маленький). Кроме того, он начинает понимать значения понятий «больше — меньше», «много — мало». Помимо величины дети младшего дошкольного возраста в процессе игр с дидактическими материалами учатся определять форму, цвет, назначение предметов и объединять их на основе общих свойств.
Развитие умений детей выделять свойства предметов можно наблюдать в процессе таких игр: «Цветик-семицветик», «Одень Буратино», «Подбери по форме», «Собери похожие фигуры», «Дороги», «Избушка», «Сделаем букет», «Цвет — форма — величина» и др. Вначале формируется умение детей выделять отдельные свойства предметов (размер, форма, цвет), а затем дифференцировать их по двум свойствам (размеру — форме, форме — цвету). Например, в игре «Избушка» дети выбирают каждому зверюшке, живущему в доме, его окно. Каждое окно имеет свой цвет, обозначенный цветом рамы, и форму. Группируя предметы по определенному качественному признаку, дети соединяют их в одно целое.
Малышей можно учить группировать предметы по одному из выделенных признаков, а к концу четвертого — началу пятого года жизни — одновременно по двум признакам: цвету и форме, форме и величине, величине и цвету.
Обучать детей умению находить сходства и на этой основе группировать объекты можно в такой последовательности: вначале группировать предметы по величине, форме, цвету; а затем по величине и цвету, величине и форме. Например, в игре «Цвет, форма, величина» дети пятого года жизни овладевают умением дифференцировать и объединять объекты, одновременно ориентируясь на два свойства.
С опорой на приобретенный ранее познавательный опыт в процессе дидактических игр детей пятого года жизни можно учить не только группировать предметы по качественным признакам, но и определять их по функциональному назначению, а также давать выделенной группе обобщающие названия: обувь, одежда, мебель, посуда, животные, растения и др. Детей можно подводить к осознанию того, почему тот или иной предмет относится к данной группе.
Обобщающие представления о предметах можно развивать в ходе таких развивающих игр: «У нас порядок», «Кому что нужно», «Овощи — фрукты», «Поезд для зверей», «Магазин» и др. Особое внимание в процессе игр следует уделять усвоению детьми обобщающих названий групп объектов. Например, в процессе игры «Овощи — фрукты» дети легко различают и собирают карточки с изображением овощей и фруктов, используя при этом обобщающие слова только в совместной игре со взрослым, который через выигрыш привлекает внимание детей к выполнению правила: карточку получит тот, кто даст словесное определение группы, к которой принадлежит изображенный объект. В этом случае контроль со стороны взрослого дополняется взаимоконтролем со стороны детей. Они следят за тем, чтобы никто не получил карточки без использования обобщающих слов при описании изображенного на ней овоща или фрукта.
Не следует также пренебрегать в процессе игр опытом детей по использованию предметов быта в повседневной жизни.
Взрослые упорядочивают жизнь детей через систему требований к режиму питания, сна, прогулок и др. Организуя жизнь детей, следует учитывать ее естественное влияние на развитие каждого ребенка. Например, с предметами быта, их свойствами и назначением можно знакомить во время одевания, раздевания, приема пищи. Кроме этого, можно обратить внимание детей на порядок размещения предметов быта (головные уборы кладут на верхнюю полку, верхнюю одежду вешают на крючок, а обувь ставят на нижнюю полку), таким образом у детей формируется представление об их назначении.
Одновременно с развитием представления о сходстве предметов по качественным признакам и назначению целесообразно развивать представления об их различиях.
Для этого нужно, чтобы дети овладели действиями упорядочивания предметов по возрастанию и убыванию, степени проявления заданного свойства. Вначале дети с помощью воспитателя учатся сравнивать и группировать три предмета, отличающиеся друг от друга по выбранному качественному признаку, затем количество предметов увеличивают до 4—5. Соотношение, существующее между упорядоченными таким образом предметами, определяется словами: «маленький — меньший — наименьший»; «высокий — выше — еще выше» и т.д. Эти сложные отношения познаются детьми в процессе игр с дидактическими материалами. Путем проб и ошибок дети упорядочивают предметы, не осознавая способ действий, им важен результат. Вначале взрослому не следует фиксировать внимание детей на способе сборки предмета, а поощрять действия и достижение конечного результата: игрушка собрана.
Игрушки-вкладыши — отличный материал для практического овладения детьми действиями упорядочивания, так как содержит в себе возможность контролировать правильность действий: допущенные ошибки необходимо исправить, иначе игрушку не соберешь. Например, собрать матрешку можно, только придерживаясь определенного правила: вначале собрать самую маленькую, затем найти юбку матрешки большего размера и положить в нее собранную маленькую матрешку. Затем найти ее верхнюю часть и накрыть. Если не придерживаться этого правила, матрешка не будет собрана.
Однако не во всяком игровом материале заложен принцип контроля за действиями сборки предмета. При сборке, например, пирамидки любой результат может удовлетворить ребенка, и он уверенно утверждает, что все правильно, потому что пирамида собрана. Упорядочивание предметов по возрастанию или убыванию степени проявления свойства в этом случае возможно на основе общего способа действия.
С помощью взрослого в ходе дидактических игр дети могут овладевать общим способом упорядочивания предметов по выделенному свойству. Например, в игре «Кто быстрее соберет пирамидку» дети упорядочивают предметы по величине в возрастающем и убывающем порядке. Для этого воспитатель, наблюдая за игрой с пирамидками, может предложить: «А я могу собрать пирамидку с закрытыми глазами. Показать?» Собирает пирамидку из пяти рассыпанных колец и просит детей догадаться, как это она сделала. Выслушав детей, далее объясняет способ: каждый раз выбирать из колец самое большое и нанизывать его на стержень. После этого предлагает детям собрать пирамидку этим способом: вначале с самого большого кольца, а затем с самого маленького. В процессе таких игр у детей развивается умение ориентироваться не только на результат, но и на способ его достижения. Таким образом, у детей развивается элементарное представление об обратимости своих действий, что имеет особое значение для интеллектуального их развития.
Дети начинают понимать, что в ряду каждый предмет (за исключением первого и последнего) больше предшествующего и меньше последующего (если упорядочение идет по возрастанию) и наоборот (в ситуации убывания). Упорядоченность позволяет также, выбрав предмет, определить местоположение всех по отношению к нему.
Как только дети под руководством взрослого начинают овладевать действиями упорядочивания, необходимо создавать условия для их самостоятельных игр. Каждому ребенку можно дать свой набор игрушек: кто-то собирает матрешку кто-то — кастрюльки, кто-то — мисочки и т.д. Набор может быть разного размера и включать разное количество игрушек, что позволяет индивидуализировать игровые задания и делать их доступными для каждого. Детям предлагается самостоятельно выбрать игрушку, а после выполнения игрового задания они с помощью взрослого обмениваются игрушками, разбирают и опять собирают их.
Постепенно дети могут открыть транзитивные отношения между упорядоченными предметами: в ряду каждый предмет, за исключением первого и последнего, больше предшествующих и меньше последующих на одну и ту же величину, если упорядочение идет по возрастанию, а в ситуации убывания — каждый предмет за исключением первого и последнего меньше предшествующего и больше последующего на одну и ту же величину.
В младшем дошкольном возрасте продолжают развиваться представления о форме. В распоряжении детей имеются игровые материалы для такого развития, построенные на основе принципов автодидактизма. В играх с этими материалами дети подбирают предмет в соответствии с формой и величиной рамки, отверстия. Выполняя игровое задание, они учатся ориентироваться вначале на форму, а затем на форму и величину, форму и цвет предмета. Дети с удовольствием играют с такими материалами и путем проб и ошибок решают игровую задачу. Однако у некоторых детей такого вида игры не вызывают интереса. Таких детей можно заинтересовать игрой, вводя в нее сюжет. Например, Аня (3 года 1 мес.) не проявляла интереса к таким играм, не откликалась на предложение воспитателя поиграть с фигурками. Воспитатель выбрала удобный момент, когда девочка ничем не была занята и предложила ей поиграть в игру «Подбери окошки» — помочь фигуркам попасть в свой
Развитие представления детей пятого года жизни о форме углубляются и расширяются. В арсенале ДОУ для решения этой задачи имеется достаточно игр: «Форма», «Форма — цвет», «Форма — величина». Внимание детей в процессе игр такого типа необходимо сосредотачивать на назывании таких форм, как круг, треугольник и квадрат.
Следует заметить, что в самостоятельных играх дети не называют свойства предметов, в том числе их форму, особенно когда в них вводится критерий выигрыша. Поэтому важно, чтобы иногда в таких играх участвовала воспитатель, которая бы напоминала правило — называть форму — а его выполнение поощрялось бы дополнительным выигрышем. Например, за правильно подобранную плашку, на которой изображена форма, ребенок получает одну фишку, а за название формы — три.
Развитие элементарных представлений о количественных и пространственных отношениях
Опираясь на умение детей находить сходства и различия (качественные отношения), можно знакомить их с количественными отношениями (больше, меньше, поровну, много, мало, один). Количественные отношения познаются в повседневной жизни детей. Например, во время обеда нужно позаботиться о том, чтобы у каждого ребенка были ложка, чашка, а к каждой чашке подобрано блюдце: детей много и чашек с блюдцами надо много, сколько детей, столько и предметов посуды. Каждому нужны ложка, чашка, тарелка. На всех их нужно много, но каждый получает по одному комплекту. Большую буханку хлеба разделили на много частей и каждый взял себе один кусочек. На подносе принесли много булок, но детей тоже много, хватит ли всем? Хватило, и еще две булки осталось. «Значит, булок больше, чем детей, а детей меньше, чем булок», — обобщает воспитатель. Это не значит, что всю повседневную жизнь следует превращать в обучение. Такие разговоры необходимы для перехода рутинных действий в процесс содержательного общения детей со взрослыми.
До счета детей можно учить выделять количество с помощью практического установления взаимно-однозначного соответствия предметов. Представления об идентичности, принадлежности помогают детям выделять количество среди других свойств предметов. Для развития этих представлений можно организовать игры с разрозненными, но дополняющими друг друга предметами: взять цветные яйца и каждому яйцу подобрать по цвету подставку; каждой кастрюльке подобрать по размеру крышку и др. Дети с удовольствием выполняют игровые задания на подбор пары, ориентируясь как на формальные признаки (цвет, форма, величина), так и на функциональные (назначение). В процессе таких игр дети овладевают умением попарно сопоставлять предметы, выбирая по одному из группы и объединяя их в пары. Например, в игре «Туфельки» дети подбирают пары варежек, носков, тапочек, туфель.
Дальнейшее познание количественных отношений связано с выделением признаков множественности и единичности и овладением детьми умением сравнивать две группы по количеству входящих в них предметов и выражать отношения словами: «столько же», «равно», «больше», «меньше». Дети могут определять количество с помощью слов: «много — мало», «один — много». Для этого они должны овладеть способами поэлементного установления соответствия двух совокупностей.
Умением устанавливать взаимно-однозначные количественные отношения двух групп предметов дети овладевают в процессе игр-занятий по развитию элементарных математических представлений. В ходе дидактических игр можно учить использовать эти умения для решения новых задач. Умения устанавливать количественные отношения можно совершенствовать в процессе игр: «Подбери окошки», «Найди свое место», «Поезд» и др. Например, в игре «Подбери окошки» дети без особого труда могут установить взаимно-однозначные соответствия между двумя группами окон: вначале путем наложения, а затем приложения. Они могут подобрать окна, различающиеся размером, а затем размером и цветом. Так постепенно у детей развивается умение выделять отношения: равно — неравно, один — много.
Детей пятого года жизни можно подводить в игре к осознанному выделению количества среди других свойств предметов. Количественные отношения непосредственно не воспринимаются, их можно выделить в результате сравнения, анализа и обобщения. Помочь детям открыть количественные отношения можно с помощью предметного моделирования, помогающего наглядно их продемонстрировать. Для этого необходимо, чтобы они умели символически обозначать объекты и оперировать этими символами. Опираясь на умение ребенка преобразовывать действительность в игре, можно помочь ему использовать моделирование в качестве средства открытия свойств и отношений объектов, не воспринимаемых им. Нужно учить различать предмет и его символическое обозначение. Дети могут делать это и самостоятельно, однако такой процесс проходит стихийно, очень медленными темпами, и не все дети реализуют свои возрастные возможности.
Можно организовывать игры, в процессе которых дети учились бы различать обозначающее и обозначаемое. Например, когда большинство детей еще не умеют считать до пяти, воспитатель включается в игру, отражающую семейный быт. Она может предложить им поиграть в знакомую для них игру «Чаепитие». Вокруг маленького столика дети усаживают четырех кукол — гостей. Вместе определяют, что нужно поставить на стол столько чашек, блюдец и ложечек, сколько гостей пригласили. Как это сделать? Дети предлагают свои варианты. Выслушав их, воспитатель объясняет: чтобы не забыть, сколько предметов посуды надо поставить для гостей, можно обозначить их количество с помощью фигур (количество гостей — четырьмя прямоугольниками, блюдец — четырьмя квадратами, чашек — четырьмя кружками, ложек — четырьмя треугольниками). Договариваются, кто какую чайную посуду принесет. Дети берут свои фигуры и выполняют игровые задания. После этого проверяют: у всех ли гостей есть полный набор посуды.
В процессе игры следует показать детям, как с помощью разных фигур можно обозначить количество гостей, чашек, блюдец и установить их соответствие, не прибегая к счету.
Изменяя игровые ситуации, можно создать условия для практического использования действий моделирования для демонстрации количественных отношений: в одних случаях воспитатель просит детей показать, сколько нужно предметов, чтобы их количество соответствовало количеству выбранной совокупности (морковок для зайцев); в других — дети предлагают воспитателю показать, сколько нужно взять соответствующих предметов для отобранной ими совокупности.
Постепенно на основе знаний, полученных на занятиях по развитию элементарных математических представлений, можно включать в процесс игры счет до 5. С помощью счета можно помочь малышам сделать переход от установления попарного соответствия к счету как способу оценки количества. Овладение детьми счетом позволяет определить количество элементов в совокупности с помощью числительных. Счет выступает в качестве средства определения количества объектов в любой группе, а также установления количественных отношений двух и более групп предметов. Следует заметить, что к концу четвертого года жизни большинство детей уже употребляют в речи числительные, у них возникает интерес к счетной деятельности. Для его поддержания важно показать необходимость счета в повседневной жизни (если пригласили трех гостей, для них нужно приготовить три места за столом и т.д.).
Затем счет включается в процесс развития представлений о числе. Теперь равенство-неравенство двух совокупностей по количеству входящих в них элементов устанавливается не только путем поэлементного сравнения, но и на основе счета. Мы не советуем требовать от детей соблюдения определенных правил в процессе счета, например, считать обязательно правой рукой и слева направо. Пусть ребенок считает так, как ему удобно. Направление важно при порядковом счете, а ему обучают детей старшего дошкольного возраста.
После ознакомления с количественными отношениями с помощью счета детей можно познакомить с цифрами. К пяти годам дети, как правило, уже знают названия некоторых цифр, поэтому можно не проводить специальных ознакомительных игр-занятий. Достаточно, например, во время прогулок выяснить уровень знаний в этой области, после чего разучить стихи о цифрах С. Маршака. Важно, чтобы знание названий цифр, а также устный счет не остались только вербальными умениями, а выступали в качестве средства формирования представлений о числах.
Особое значение в интеллектуальном развитии дошкольников имеет представление о сохранении количества. Оно связано с осознанием детьми того, что количество остается таким же, пока ничего не добавили или не убавили. Количество не зависит от размера предметов, расстояния между ними, цвета, формы, пространственного расположения. На основе этих представлений формируется понятие о числах.
В основе развития представлений о сохранении количества лежит умение дифференцировать разные свойства объектов, выделять общее свойство, принадлежащее предметам определенной группы, отделять количество от других свойств предметов. Если дети умеют дифференцировать разные свойства предметов, объединять (группировать) и систематизировать их по выделенным свойствам и отделять количество от качественных характеристик объектов, у них можно развивать элементарные представления о сохранении количества. Дети постепенно начинают понимать, что количество остается постоянным при любых качественных изменениях конкретных объектов, а также их пространственного расположения.
Элементарные представления о сохранении количества можно формировать у детей пятого года жизни. Их можно развивать в процессе игр: «Утка с утятами», «Помоги собрать детенышей», «Куклы пляшут», «Сложи узор» и др. Например, в игре «Помоги собрать детенышей» дети учатся определять количество с помощью наглядной модели (числовой карточки). Использование числовых карточек для определения количества объектов помогает детям понять значение цифр как знаковой модели числа. Очень важно, чтобы ребенок мог самостоятельно осуществлять действия по преобразованию количества объектов как в прямом, так и в обратном порядке. Например, в игре «Утка с утятами» пять утят располагаются вокруг утки. Затем они плавают в беспорядке и снова возвращаются к утке-маме. Их количество не изменилось. Оно сохраняется — восстанавливается обратным преобразованием. В связи с этим важно, чтобы дети запоминали количество объектов. Однако дети этого возраста еще с трудом запоминают число. Чтобы не отвлекать их установкой на запоминание, а основное внимание уделять преобразованию совокупности объектов, можно фиксировать его с помощью предметной модели (фигурок).
Для развития представлений сохранения количества следует организовывать и такие игры, в процессе которых дети сравнивали бы две равные по количеству предметов группы (с изменением одной из них). В таких играх вначале устанавливается взаимно-однозначное соответствие групп, а затем одна из них преобразуется. Например, в игре «Напоим котят молоком» вначале устанавливается взаимно-однозначное соответствие между двумя группами: котята сидят в ряд и пьют из блюдец молоко. Затем они гуляют по всему пространству Погуляли и захотели есть. Хватит ли для них блюдец с молоком? Как проверить? Дети восстанавливают взаимно-однозначные соответствия между группой котят и блюдцами с молоком.
Далее в процессе игр можно формировать представления о сохранении количества на основе счета. Например, в игре «Магазин игрушек» предлагается отобрать три группы игрушек (по пять в каждой) и расположить их на разных полках так, чтобы они привлекали покупателей. После выполнения игрового задания спросить у детей: сколько и каких игрушек находится на каждой полке? Затем предложить по- другому расположить каждую группу игрушек на своей полке и снова их сосчитать. Обсудить вопросы: по сколько игрушек находится на каждой полке? Изменилось ли их количество? И с помощью воспитателя сделать вывод: количество игрушек не изменилось — их по пять находится на каждой полке, потому что ни одной игрушки не прибавили и ни одной не продали.
Организуя игры с детьми, необходимо создавать условия для преобразований количества двумя способами: изменяется внешний вид совокупности, но при этом не меняется количество; изменяется величина совокупности при увеличении или уменьшении количества, а внешний вид явно не меняется.
В процессе игры с детьми, когда воспитатель поддерживает ее с помощью общения, необходимо учитывать, что младшие дошкольники проявляют тенденцию утвердительно отвечать на вопросы взрослого. Следует приучать их внимательно слушать вопрос и адекватно на него отвечать. Например, при сравнении групп по количеству входящих в них предметов нужно спрашивать: «Поровну ли зайцев и морковок?», «Или чего-то больше, а чего-то меньше?»
Дети стремятся активно ориентироваться во времени и пространстве, так как это необходимо для освоения и познания окружающего мира. Интуитивное понимание детьми времени и пространства как форм существования постоянно изменяющейся действительности — одна из предпосылок к развитию логического мышления. Дети свободно ориентируются в привычном для них пространстве, ощущают движения событий во времени и могут отразить их в словах: «после», «сейчас», «потом» и др. В повседневной жизни они соблюдают смену дня и ночи, переход света в темноту и темноты в свет. Чтобы ориентироваться в пространстве, дети должны обладать умениями ориентироваться на признаки горизонтальности — для выделения длины; вертикальности — для выделения высоты.
На пятом году жизни дети могут научиться определять свое положение в пространстве, а также объектов относительно себя: вперед — назад, справа — слева, сверху — вниз, впереди — сзади. Движение, поскольку оно происходит во времени и пространстве, связывает эти два понятия. Дети рано начинают ощущать движение, непрерывность времени и отражают их в словах: «до», «после», «сейчас», «потом», «вдруг» и т.д.
В процессе накопления двигательного опыта у детей постепенно развивается элементарное представление о трехмерности пространства. Последнее характеризуется протяженностью и объемом, которые определяются высотой, шириной и длиной. Вводить детей в мир пространства лучше всего в процессе игры, изобразительной и конструктивной деятельности. В ходе конструирования, например, забора, башни, дома, поезда дети быстрее и легче усваивают смысл слов: «длинный — короткий», «высокий — низкий», «широкий — узкий». Постепенно они начинают понимать, что при конструировании необходимо учитывать пространственные характеристики предмета.
Пространственное положение предметов определяется на основе фиксированной точки отсчета. Это сложная для детей задача. Для ее решения необходимо научить их понимать выражение типа: «Возьми ложку в правую руку, а хлеб в левую», «Подними руку вверх, опусти ее вниз». При этом следует помнить, что дети очень медленно учатся различать левые и правые руку, ногу. К этому надо относиться спокойно и терпеливо, поощрять малейшие успехи в этом направлении. Хорошо время от времени использовать песенки, потешки типа: «Вот они сапожки, этот с левой ножки, этот с правой ножки, вот как хорошо!»
Ребенок воспринимает время по событиям, произошедшим с ним за текущий день и вызвавшим у него особые чувства.
Основные характеристики времени (непрерывность и цикличность) можно продемонстрировать детям пятого года жизни на примере суток, отражающих обращение Земли вокруг своей оси. Основными характеристиками суток выступают свет и тьма, переходящие друг в друга. Воспитатель вместе с детьми может порадоваться свету, рассказать, что утро и вечер — границы, разделяющие день и ночь, и что ночь, даже очень длинная, обязательно сменится утром.
Ознакомление детей с временем осуществляется постепенно, в процессе наблюдений за природными явлениями в разное время суток и введения в словарь (вначале пассивный, а затем активный) таких выражений, как «доброе утро», «добрый день», «добрый вечер», «спокойной ночи». Вместе со взрослыми дети наблюдают цикличность этих явлений в природе: заход и восход солнца, свет луны и звезд. Через эмоциональное восприятие постепенного перехода ночи в день и обратно у детей должен создаваться эмоциональный образ изменяющегося во времени мира. Они наблюдают, как постепенно все окрашивается в оранжевые, пурпурные и желтые тона; как при восходе солнца все вокруг освещается ярким светом, как солнце заходит и все вокруг меняется, погружается в темноту. Повседневная жизнь детей помогает им понять, как жизнедеятельность людей меняется в зависимости от времени суток. Как время влияет на повседневную их жизнь.
Модель движения времени можно представить в форме окружности, потому что его цикличность и непрерывность символизирует бег стрелок часов по кругу. Цикличность и непрерывность движения времени можно продемонстрировать с помощью наглядной модели — круга (колеса) диаметром 20—30 см. Сутки на нем можно изобразить следующим образом: яркий день с солнцем в зените переходит в вечер, а затем в ночь со звездами и луной, после которой наступает утро с восходящим солнцем и снова приходит день. Очень важно, чтобы такая модель отражала (в цвете неба и земли) плавность перехода света во тьму и обратно, отсутствие четких граней между днем и ночью. В середину круга прикрепляется стрелка, которая может свободно передвигаться. Каждое утро вместе с детьми передвигать стрелку с ночи на утро и поговорить с ними о том, почему это надо делать. По возвращении детей с прогулки стрелка переводится на изображение дня, а когда они уходят домой — на изображение вечера.
Время и пространство связаны с понятием последовательности. В повседневной жизни дети рано включаются в события, последовательно происходящие во времени и пространстве. Это процессы одевания и раздевания, сна и отдыха, прогулок и др. Опираясь на этот жизненный опыт, у детей можно развивать представления о последовательности в процессе игр с дидактическими материалами типа пазлов. Например, в игре «Одень девочку (мальчика)» у детей развивается умение упорядочивать действия в определенной последовательности. Представление о последовательности событий можно развивать и в процессе игр о сюжетах знакомых детям сказок: «Репка», «Теремок», «Колобок» и др. В ходе игр дети постепенно открывают значения слов: «в начале», «потом», «после этого».
Таким образом внимание детей привлекается к разнообразию мира взаимосвязанных предметов и явлений, которые определенным образом располагаются в пространстве, обладают своими качественными и количественными свойствами, а также имеют свое функциональное назначение.
В каждом ДОУ есть набор игр, которые можно использовать для решения задач развития. Важно, чтобы каждая из предлагаемых развивающих игр имела несколько вариантов, что дает ребенку возможность выбрать вариант игры, соответствующий его возможностям и интересам.
Необходимо позаботиться о том, чтобы при организации игр у детей были разные наборы игрового материала для решения общей познавательной задачи. Например, в игре «Помоги собрать детенышей» дети самостоятельно выбирают карточки с изображением кружков, указывающих, сколько детенышей гуляет: у одной мамы их два, у другой — три и т.д. Или при решении задачи на систематизацию предметов по выделенным свойствам один ребенок упорядочивает их в ряд по цвету, другой — по величине, третий — по форме, четвертый — по силе освещения и др. При такой организации игр возникают условия для взаимообучения.
Взаимодействие, общение и взаимообучение
Интеллектуальному развитию малышей способствуют такие условия организации игры, которые учитывают их возрастные возможности, а также предусматривают варианты решения игровых задач, что позволяет каждому ребенку реализовать свои индивидуальные способности. Предоставление детям свободы выбора содержания деятельности, а также свободы во взаимоотношениях и общении со взрослым и сверстниками позволяет включить в этот процесс взаимообучение. Такая организация игровой среды дает возможность каждому воспитателю решать задачи индивидуального развития ребенка в удобном для него темпе и при этом, не отставая от сверстников, выполнять единые для всех игровые задания. Следует помнить, что эффективность развивающих игр младших дошкольников определяется прежде всего отношением взрослого к каждому ребенку, а также эмоциональным отношением детей к предложенной игре, тем, какое чувство оно вызывают и как ребенок переживает свои успехи и неудачи. Излишняя регламентация поведения снижает эмоциональный тонус и вызывает в лучшем случае равнодушное отношение к предложенной деятельности.
Маленькие дети нуждаются в общении или хотя бы в присутствии взрослого, к которому они могут в любой момент обратиться за помощью и поддержкой, получить положительную оценку. Они заинтересованы в личностном общении и взаимодействии и при этом условии готовы на выполнение любого задания. Внимание со стороны взрослых особенно важно при освоении ребенком нового вида игровой деятельности.
Славен (4 года 8 мес.), собирая кольца на стержень пирамидки в произвольном порядке, обращается к воспитателю: «Видишь, как много? Давай еще раз». Воспитатель напоминает правило сборки. Мальчик сразу ее понял и собрал кольца в соответствии с правилом: «Ой! Я делаю! А можно я еще соберу?» Воспитатель подсказывает, как можно собрать более сложную пирамидку, ориентируясь не только на величину колец, но и на цвет: собрать все маленькие красные колечки, потом все желтые и т.д. Славен собрал пирамидку и очень обрадовался: «Я снова сам. Я уже большой! Да? Давайте еще поучимся». Мальчик снова и снова готов собирать пирамидку, группируя кольца по величине и цвету, форме и цвету. Все свои результаты он демонстрирует взрослому и ждет от него одобрения. Но, почувствовав равнодушие со стороны взрослого, дети теряют интерес к предлагаемой деятельности.
Дети постепенно овладевают новыми способами игровых действий, но ошибки при этом неизбежны. Воспитатель должна с пониманием и уважением относиться к поискам ребенком способа выполнения игровых заданий. Следует помнить, что путь проб и ошибок — путь познания. Необходимо воспитывать у детей спокойное отношение к своим и чужим ошибкам. На пятом году жизни у них возникает интерес к деятельности сверстника и ее оценке. Иногда создается впечатление, что дети радуются ошибкам другого. На самом деле таким способом они, с одной стороны, самоутверждаются, а с другой — стремятся утвердить свое понимание полученной информации.
Для развития адекватного отношения к ошибочным действиям можно использовать такой прием. Например, после того как дети начинают самостоятельно пользоваться общим способом упорядочивания предметов, воспитатель на их глазах собирает башню неправильно. Дети с радостью это обнаруживают и указывают на допущенные ошибки, вполне серьезно предлагают помощь, учат воспитателя. Правда, среди них находятся такие, которые, хоть и замечают ошибки, утверждают, что все правильно. Сказывается авторитет воспитателя. Однако большинство детей понимают условность ситуации, в которой воспитатель ошибается специально. Об этом свидетельствует тот факт, что они начинают играть в «ошибки».
Оля (3 года 8 мес.), собрав кольца пирамидки и упорядочив их по величине, тут же все рассыпала и собрала неправильно. Обращается к взрослому: «Я сама напутала. Видишь. (Рассыпает и снова собирает правильно.) А теперь правильно. Да?»
Следует помнить, что для интеллектуального развития необходимы ситуации, стимулирующие инициативность и самостоятельность ребенка в выборе деятельности. Давление со стороны взрослого вызывает желание угадать, что нужно сделать, чтобы угодить, а не стремление самостоятельно решить игровую или познавательную задачу.
Дети младшего возраста верят в себя, не боятся ошибиться, поскольку у них только начинают формироваться представления о своих возможностях и критическое отношение к себе. Ребенок готов к любому творчеству и содружеству, он свободно проявляет себя в любой деятельности. Однако чтобы реализовать готовность младшего дошкольника к развитию, воспитатель должна обладать особыми личностными качествами и быть профессионалом высокого класса. Ведь дети, немного освоившись в новых условиях, с настороженностью воспринимают объединение в группы, даже на играх-занятиях. Новая игрушка или материал вызывают у них интерес, но, удовлетворив его, дети не стремятся к дальнейшему взаимодействию с окружающими. Это отстранение часто происходит из-за того, что стремление ребенка установить личный контакт с воспитателем остается нереализованным или воспитатель предъявляет к нему завышенные требования.
Ребенок еще не способен к произвольному вниманию. Игры, организуемые с детьми этого возраста, должны предоставлять возможность каждому активно действовать и демонстрировать полученные результаты другому, прежде всего взрослому. В этих условиях детям легче овладеть общими способами познания, дающими возможность самостоятельно делать «открытия». Следует помнить, что путь движения в этом направлении у каждого свой.
Павлик (4 года 6 мес.) после одного наблюдения и пояснения воспитателя сразу выделил общий способ упорядочивания предметов в игре «Собери пирамидку» и смог самостоятельно воспользоваться им при упорядочивании других предметов по выделенному свойству. Оле (4 года 1 мес.) и Тане (4 года 3 мес.) понадобилось больше времени для усвоения общего способа, зато, когда у девочек все получалось, они с радостью делились результатом. «Смотрите, у меня что! Ой! Это лампа!» — показывает Таня пирамидку, собранную по правилу: каждый раз выбирать самое маленькое кольцо из оставшихся.
Как уже говорилось, все дети этого возраста нуждаются в общении со взрослым. Легко возбудимые с трудом сосредотачиваются на выполнении игрового задания, они нуждаются в постоянной поддержке и помощи со стороны воспитателя. Достигнув результата, они очень радуются и стремятся повторить действие несколько раз.
Дети способны к значительным усилиям в преодолении возникающих трудностей, и им нужно время, чтобы овладеть новым способом действий. Дети с признаками заторможенности в поведении с трудом, медленно входят в новую игровую ситуацию, а овладев ею, готовы длительное время сосредоточенно играть. Этим детям особенно нужны помощь и поддержка со стороны взрослого. Подбирая содержание игр, необходимо учитывать не только возрастные возможности, но и личный опыт каждого, а главное — интересы детей.
Включить малышей в процесс игрового взаимодействия со взрослым несложно, достаточно принести какую-нибудь интересную игрушку или дидактический материал, привлечь к нему внимание, и они тут же соберутся вокруг воспитателя. Далее ее задача заключается в том, чтобы лично заинтересовать игрой каждого. Это определяется не только интересным содержанием деятельности, но и предоставлением возможности общения со взрослым. Активность участия детей в процессе игры стимулирует развитие их внутренних возможностей и способностей. Ориентируясь на потенциальные возможности детей, воспитатель может способствовать развитию в каждом ребенке как общего (в соответствии с возрастными возможностями), так и индивидуального. Вызвать интерес к процессу игры можно удовлетворением потребности в эмоциональном общении со взрослым. Но сделать это не так просто. С одной стороны, деятельность должна быть доступна ребенку, а с другой — иметь определенную новизну, стимулирующую познавательную активность. Задачи развития, которые реализуются в процессе игры, определяет воспитатель. При этом очень важно, чтобы их содержание предполагало свободу выбора. Например, воспитатель в ходе игры-занятия «Собери пирамидку» объясняет и демонстрирует общий способ упорядочивания предметов. После этого для самостоятельной игры детям предлагаются разные пирамидки: одноцветные с тремя кольцами, разноцветные с 3—6 кольцами, пирамидки-башни разной сложности. Задача взрослого заключается в том, чтобы скорректировать выбор детей, посоветовать одним выбрать более простую, а другим — более сложную игрушку. Таким образом, индивидуализируя задания, он создает ситуацию успеха, что в итоге благотворно влияет на развитие каждого ребенка. Для этого необходимо использовать все возможности для индивидуализации заданий в ходе игры. Например, когда дети ознакомятся с моделированием как средством познания количественных отношений, можно предоставить возможность каждому ребенку создать свою предметную модель, например, взять из коробки столько фигурок, сколько зайцев гуляет в лесу. При этом не важно, какие фигуры выберет ребенок: круги большие или маленькие, красные или желтые квадраты и др. Можно организовать деятельность по выбору, когда детям предлагается выбрать игровой материал (пирамидки, мисочки-вкладыши, матрешки, чашки с блюдцами и т.д.). Затем дети под руководством воспитателя собирают их, ориентируясь на общий способ действий. Пространство для выбора расширяется или сужается в зависимости от индивидуальных возможностей.
Совместная игра взрослого с детьми может быть использована как форма, в которой возникает и развивается познавательная деятельность. Необходимо использовать специальные организационные формы совместной игры, стимулирующие активный самостоятельный поиск детей при решении игровых задач. Форма организации совместной игры должна соответствовать ее содержанию, а само взаимодействие — обеспечить понимание этого содержания детьми.
На четвертом году жизни воспитатель через взаимодействие с детьми, как правило, объясняет содержание игры и демонстрирует способ выполнения игрового задания. Затем дети на основе приобретенного опыта смогут организовывать самостоятельные игры. При этом следует помнить, что интеллектуальное развитие не является прямым результатом следования образцу, а представляет собой активный поиск и перестройку деятельности ребенка. Однако социальное взаимодействие последнего как со взрослым, так и с другими детьми может вызвать его творческую активность лишь в той мере, в какой он достиг определенного уровня элементарной познавательной компетенции, позволяющей ему участвовать в равноправных взаимодействиях.
Развивающие игры позволяют организовать процесс взаимообучения детей. Свободное взаимодействие детей стимулирует процесс взаимообучения, который может быть более эффективным, чем прямое влияние на детей со стороны воспитателя. Как правило, в любой группе находятся дети с разницей в возрасте от одного до десяти месяцев. Возрастные различия между ними, а также условия воспитания в семье отражаются на их развитии. В связи с этим жизненный опыт у всех детей разный,
В организованной воспитателем игре «Цветик-семицветик» Маша (3 года 4 мес.), прикрепив свой желтый лепесток к середине цветка, отошла и стала внимательно наблюдать за ходом игры. Таня (3 года 3 мес.) замешкалась, когда воспитатель пела о зеленом лепестке. Тогда Маша подбежала к ней, взяла за руку и со словами: «Иди. Слышишь. Ты зеленый» подвела Таню к цветку. В игре «Дом» Олег (3 года 8 мес.) без особого энтузиазма, тем не менее соблюдая правила игры, закрывает окна дома, в котором живут разные звери, допустил ошибку. Закрыв все окошки, он занялся конструированием. В это время Оля (2 года 9 мес.), которая с трудом понимает игровое задание, закрывает окна произвольно, без соблюдения правил. Заметив это, Олег подошел к Оле и со словами: «Что ты делаешь? Вот как надо. Видишь?» сделал все согласно правилам игры. В общении с девочкой, обучая ее, мальчик обнаружил более высокий уровень познавательной деятельности, чем в своей самостоятельной игре.
Встречаются дети, не проявляющие желания участвовать в игре, организованной взрослым. В то же время они наблюдают за игрой других детей, и если кто-то из играющих допускает ошибочные действия, они их исправляют. Это дети, которые либо не уверены в своих возможностях, либо стремятся всегда быть первыми при выполнении любого задания. Например, в игре «Избушка» Алеша (3 года 6 мес.) отказался от участия в ней, однако наблюдал за игрой других детей. И когда Аня (3 года 3 мес.) подобрала для зайца не его окошко, мальчик тут же вмешался: «Ты что! Не туда!» Подобрал соответствующее окошко и положил на его место. Аня внимательно наблюдала за действиями Алеши и, подбирая другие окошки, смотрела на мальчика, ожидая его одобрения. Такого рода взаимодействия положительно влияют на познавательное развитие детей.
На пятом году жизни в процессе взаимообучения особое значение имеет речевое общение.
Дети играют в игру «Собери фигуры». Алена (4 года 1 мес.) собирает синие круги в соответствии с обозначением на своей карточке. Миша (4 года 3 мес.) тоже пытается взять синий круг. Алена, рассмотрев, что изображено на карточке мальчика, говорит ему: «Ты не так. Смотри, как надо (указывает на его карточку). Это не твое. Вот тебе», дает ему синий квадрат. Продолжая собирать свои фигуры, Алена наблюдает за деятельностью Миши: «О! Опять не так! Смотри, видишь, как надо?», снова помогает ему. Далее Миша сам обращается к Алене: «Вот это? Да?» При ее поддержке мальчик начинает действовать более уверенно. Воспитатель, поощряя взаимопомощь, благодарит Алену.
Воспитатели иногда остерегаются такого активного взаимодействия и общения детей в ходе организованных ими игр. Им кажется, что взаимообучение усложняет решение поставленных задач развития. И действительно, взаимообучение младших дошкольников малоэффективно, если оно возникает в ходе игры, охватывающей более 10 детей. Управлять процессом взаимообучения в таких условиях затруднительно, поскольку дети этого возраста еще не умеют самостоятельно наладить
Содержание игр с правилами предусматривает как минимум взаимодействие двух партнеров. Такие игры можно использовать в качестве формы организации процесса взаимообучения детей пятого года жизни. Взаимодействуя и общаясь в процессе игры, дети обмениваются опытом и учатся друг у друга. Возникает так называемое деловое общение: дети делают замечания друг другу по поводу игровых действий, их адекватности правилам, показывают, объясняют содержание игры и др. Этот процесс очень эффективен, когда играющие объединяются на основе общих интересов и симпатизируют друг другу.
В самостоятельной игре наиболее полно проявляется стремление ребенка реализовать свои возможности, продемонстрировать свои достижения другому. В этом заключается противоречие в отношениях младшего дошкольника с окружающими: с одной стороны, он стремится отделиться от взрослого, проявить и отстоять свою самостоятельность («Я сам»)»; с другой — он нуждается во взрослом, стремится к личностному взаимодействию и общению с ним.
Внимательно изучая ход игр, воспитатель может получить информацию о каждом ребенке как личности. Именно это необходимо ей, чтобы осуществлять процесс развития. Воспитатель видит, как влияет опыт, полученный детьми в ходе обучения, на самостоятельные игры, и значит, на развитие детей, и в какой информации они действительно нуждаются для обогащения уже имеющеюся опыта.
В процессе наблюдения за самостоятельной деятельностью детей воспитатель получает информацию, позволяющую ей изучать индивидуальность каждого ребенка. И только опираясь на особенности ребенка, на то, что отличает его от других, можно воспитывать личность.
Авторы: Давидчук А. Н., Селихова Л. Г.
Похожие статьи:
Игры на развитие мелкой моторики у детей в группе раннего возраста
Игры на развитие мышления для детей 2-3 лет
Игры на фланелеграфе для детей 2-3 лет
Нет комментариев. Ваш будет первым!